EMBARAZO ADOLESCENTE EN LA TRAYECTORIA ESCOLAR
Un enfoque sobre las nuevas
realidades que inundan el espacio escolar desde la óptica de una docente de
escuela media de la
Provincia de Buenos Aires.
Autora:
Hilda Fleischman
A la vida que me dio esta oportunidad de saldar mis
asignaturas pendientes
A mis tres hijos, que son lo mejor que hice en esta
vida
A mis cuatro nietas
para que levanten nuestras tímidas banderas
A mis alumn@s, de quienes aprendí a ser docente
A mis compañer@s de la vida y de la profesion
PRESENTACIÓN
En este libro me propongo hablar…
El que lo lee, seguramente dirá que todos los libros
hablan…
Este no es un intento de hablar literariamente, sino
de hablar de algunas cosas de las que lamentablemente no hablamos lo
suficientemente.
La cuestión del embarazo, de la sexualidad, de las
madres adolescentes, de los valores, de la mirada que tenemos los docentes, los
directivos, los no docentes y los alumnos sobre este tema, es diversa y por
ello pareciera que entre nosotros circula un dialogo a través de un teléfono
roto.
Este libro pretende la reparación, no del teléfono,
sino de los lazos que nos unen y nos unieron, pretende que podamos hablar de
algunas cosas de las que no nos atrevemos a diario, porque es de esta forma que
podremos empezar a acercar cierta solución a lo que todos consideramos un
problema.
Tal como decía Silvia Dutchatsky “¿de que esta hecha
la escuela?[..] La pregunta acerca de que es lo propio de una escuela luego de
haberla transitado toda una vida despierta una sospecha, aquella que sugiere
que hemos sido arrastrados por presencias que dejaron de resultarnos
familiares. Nos enfrentamos con algo que está en la escuela pero cuyas formas
escapan a nuestro reconocimiento..”
De esto queremos hablar, adolescentes embarazadas que
transitan nuestras aulas, jóvenes que ostentan sus relaciones amorosas, formas
de vida que nos son ajenas y que es hora de que las conozcamos.
Espero que este pequeño acercamiento teórico a la
realidad que observamos acostumbrándonos a no comprenderla, se nos pueda tornar
entendible.
En la sociedad Argentina de hoy ha habido cambios de
los que quisiera dar cuenta.
Por supuesto que seria imposible abordar en un pequeño
libro todo lo que pasa. Pero pretendo entablar un dialogo con mis compañer@s,
con mis alumn@s y con tod@s los integrantes de la comunidad educativa acerca de
un conjunto de cambios que hoy trastornan nuestra comprensión de la compleja
realidad.
Posiblemente no coincidamos pero, debemos admitir que
la coincidencia sobre criterios y valores no es parte de la naturaleza humana,
mas bien lo contrario la disidencia y las particularidades nos invaden y por
ello debemos acudir al dialogo para salvarlas y continuar transitando caminos
comunes.
Presento en este libro distintos aspectos que hacen al
abordaje del problema del embarazo adolescente durante la trayectoria escolar,
la concepción histórica y actual de la adolescencia como periodo etáreo, los
derechos humanos de los adolescentes desde el punto de vista legal, los cambios
habidos en la familia, la sexualidad en la adolescencia, lo que se ha dado en
llamar proyectos de vida.
Abordo algunas experiencias que se han dado en estos
años con respecto a la presencia de las embarazadas en las aulas escolares,
aportes que vienen de la
Lic. Liliana Calderón, asesora del Ministerio de Educación, y
de la Lic. Clara
Bravin, de sus estudios de casos, sobre escuelas, mujeres y familias.
También traigo aquí algunos diálogos y contestaciones
a preguntas, que he escuchado en el aula
durante mis clases como profesora de la asignatura “Salud y Adolescencia”,”Sociología”
y “Proyecto de Investigación”, entre otras, así como un pequeño análisis de los textos que
los estudiantes consultan durante su paso por la escuela.
Es un tema movilizador en la comunidad educativa
porque como bien dice Paulo Freire esta época demanda un compromiso a la
escuela, ser una escuela democrática. “en
el que enseñar ya no puede ser la transmisión del saber acumulado que se hace
de una generación a otra y el aprender no puede ser la propia recepción del
objeto o el contenido transferido. Por el contrario girando alrededor de la
comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza, de la
exactitud científica, del sentido común, el enseñar y el aprender también giran
alrededor de la producción de esa comprensión, tan social como la producción
del lenguaje que también es conocimiento.”
Esto quiere ser
un humilde granito de arena, soy de las que creen que las montañas y los
desiertos se forman de millones de granitos de arena, y siempre hay que empezar
por uno.
A lo largo de mi vida comprendí que lo peor que nos
podría pasar es silenciar la realidad.
Esto fue lo que me impulso a indagar sobre el tema. Espero que sea de utilidad.
¿Que pasa cuando una
adolescente que esta cursando sus estudios, ya sea primarios o secundarios se
embaraza?
Son muchas las opiniones que sobre el tema, podríamos
escuchar; la de la propia embarazada, la de sus compañeras/os, la de sus padres
y familiares, la de sus docentes…
El tema es muy abarcativo, ya que va desde la
aceptación o rechazo social del embarazo
adolescente (familia, amigos, contexto social en general), incluyendo la actitud concreta de la comunidad educativa
donde transcurrirá gran parte de este embarazo, los aspectos sociales, pedagógicos,
legales y biológicos entre otros. Así como la situación real de la embarazada,
sus derechos como mujer, joven y futura madre.
Esto ha motivado tomar en cuenta muchos puntos de
vista para poder evaluar el fenómeno dentro de la comunidad educativa y aclarar
un poco, un tema que no por el auge que toma su debate en la actualidad, pasa a
ser nuevo.
Es por eso que se exponen hipótesis y trabajos de
investigación sobre la adolescencia y su sexualidad en este momento histórico y
en la Argentina ,
también algunos hilos teóricos que sustentados por investigadores sociales
latinoamericanos y relevantes en la materia nos ayudan a comprender un poco mas
el tema. Todos ellos referidos al ámbito de la educación, queriendo con ellos acercarnos
a este fenómeno que también se observa en la escuela con el aumento del número de embarazadas
adolescentes.
¿Qué es la adolescencia?
Si pensamos en la adolescencia, en la propia, en la de
nuestros hijos, seguramente sin darnos cuenta estaremos comenzando a tener una
sensación indescriptible de pisar un camino resbaladizo, que unas veces nos ha
causado muchas preocupaciones, y otras nos ha arrancado sonrisas, y porque no
placeres.
Esto es algo que escribieron mis alumnos de 3er.año
del polimodal para definirla: “La adolescencia es la etapa de la vida donde un
niño como una mariposa desarrolla sus alas para poder volar…”[1]
Por otro lado pareciera ser que la adolescencia es una
etapa biológica de todo ser humano, o bien psicológica….
En general estamos acostumbradas a hablar de
adolescencia para referirnos a jóvenes que se encuentra dentro de una
determinada franja de edad.
Esta consideración deviene en muchas confusiones ya que
no podemos pasar por alto que hoy recorren esa franja etarea jóvenes con
distintas experiencias, de distintas familias, con distintos desarrollos
biológicos incluso.
En otra asignatura (Salud y Adolescencia) los textos
hacen hincapié en definir la salud como el bienestar físico, psíquico y social
de todo ser humano. Pareciera que el mismo texto disocia este concepto tan
abarcador cuando se habla de la adolescencia y de su bienestar general.
Si tenemos en cuenta la aparición histórica del
concepto, habría que aclarar que la adolescencia como etapa etarea dentro de un
contexto social, cultural, económico y biológico, como es entendida en este momento, no fue siempre así considerada.
Si consultamos diversas publicaciones encontramos que se atribuyen distintos
sentidos a esto que consideramos una construcción social:
Entre otros M. A.
Gutiérrez expresa:
“Alrededor de los años ´50 se comenzó a pensar la
adolescencia como una etapa vital, con criterios universales ubicándola dentro
de un “período de transición””…(entre la niñez y la adultez)” Sin embargo, no
hay acuerdo unánime sobre el uso de este concepto, dado que la idea de
transición implica un proceso que tiene un inicio y supone el arribo a un
momento donde estarían concluidas varias transiciones: de la dependencia
infantil a la autonomía adulta, de las dudas respecto del futuro a las certezas
de las elecciones, del mundo familiar infantil al mundo público y del trabajo
adulto, de los inicios de una elección vocacional a la finalización de dicho proyecto
(Aberastury y Knobel, 1999)[2]
Según la autora, “el concepto de transición como el de
moratoria harían alusión a una estabilidad económica y social y sobre todo a
una pertenencia de clases” de la que estarían excluidos los sectores mas
pobres, así como las condiciones de crisis sociales. Y continúa:
….la juventud es, a la vez, un tiempo de tránsito y un
estadio específico, con entidad propia en la vida del individuo, que se
presenta cada vez más prolongado y cada vez más diferenciado en las sociedades
contemporáneas
….Porque, entonces, la juventud sería transito y no la
infancia o la misma adultez? ¿Acaso hay un lugar claro y definitivo al cual
llegar?¿Porque habría cambios biológicos y psicológicos solo en este período de
la vida y no en otros?. Todo da la impresión de que esta definición por la
negativa de “período de transición” involucra una fuerte lectura
adultocéntrica, enmarcada en relaciones de poder específicas de una sociedad de
organización capitalista y patriarcal (Balardini y Miranda, 2000:135)[3]
Parecería ser que la importancia otorgada a la adolescencia esta fuertemente marcado por necesidades determinadas
por el desarrollo social, de una época
histórica, el capitalismo. Surgimiento de cambios en esta formación social y cambios al interior de las culturas, nuevas
perspectivas que exigirían la incorporación al trabajo de mano de obra más
calificada, dado el avance de la tecnología, implica un tiempo de capacitación
en la vida de los futuros ciudadanos/as y trabajadores/as.
Lo que no podríamos dejar de lado es que con ser
importante estas consideraciones son insuficientes, ya que la aceptación social
de una situación determinada implica la internalizacion de nuevas pautas al
interior de las unidades sociales (instituciones) más pequeñas, llamadas primarias
(familias) por ejemplo, o, entre otras la institución escuela.
Refiriéndose al concepto de moratoria al que Margulis define
“[..]hace referencia a un período de la vida, en que
se esta en posesión de un plus, de un excedente o crédito temporal, fuera de
las responsabilidades de la vida adulta. Sobre la base de dicha moratoria
habrán de aparecer diferencias sociales y culturales en el modo de ser joven,
dependiendo, entre otras cosas de la clase y
del género.”[4]
Esto da lugar a pensar en ciertas diferenciaciones en
el modo de ser joven o adolescente, ya sea: si se es blanco o negro, si
pertenece a clases bajas o altas, o si profesa una determinada religión o no
profesa ninguna, si tiene o no trabajo, si estudia o no estudia, si es mujer o
varón o simplemente si vive en la ciudad o en el campo, entre otras cosas.
Interpelados sobre que entienden por adolescencia mis
alumnos de 3er.año del polimodal me dicen “adolecer es que no se esta completo,
que falta algo”. En este caso la mirada desde el lado de la adolescencia no
contempla lo que Margulis llama “moratoria”, en el sentido de una exención de
responsabilidades, sino mas bien una falta de oportunidades tal vez.
Si los estudiantes consultan bibliografía de la
biblioteca de cualquier escuela, es curioso lo que encuentran, pero también nos
explica porque piensan lo que piensan:
“La palabra
adolescente como derivado de adolecer refiere a la falta de completud dentro de
un proceso de completar o bien a un proceso de sufrir pues adolecer también
significa sufrir”[5].
En el capítulo dedicado al crecimiento y desarrollo:
del niño al adulto, en el libro de Biología-Citología, Anatomía y Fisiología.
Genética. Salud y Enfermedad de Ed. Santillana, para el Polimodal, (equivalente
al 3º,4º, y 5º año de la secundaria) se define:
“La adolescencia es el período comprendido entre el
fin de la niñez y el comienzo de la juventud. Puede ser larga o corta ya que su
extensión varía de una familia a otra y según las diferentes culturas, también
fluctúa de una época a otra y esto depende de las condiciones económicas y
sociales. En esta etapa de tensiones y
confusiones, pueden establecerse dos momentos:
-
La pubertad que abarca el período de 10 a 14 años, caracterizado
por los cambios hormonales.
-
La adolescencia propiamente dicha, que
llega aproximadamente hasta los 20 años, en la que se produce un cambio brusco
en el esquema corporal además de continuar las transformaciones hormonales y
psicológicas.
Los cambios, físicos (aspecto desgarbado, extremidades
desproporcionadas, acné, etc.) aparecen porque el hipotálamo comienza a enviar
estímulos nerviosos a la glándula hipófisis, que acelera el crecimiento físico,
al segregar la hormona del crecimiento”.[6]
Es de destacar que este es el último ítem de un
capítulo titulado “Desarrollo y crecimiento” que fundamenta la reproducción de
los seres vivos. En el no podremos
observar ninguna imagen completa de un hombre o mujer, solo se ven los gráficos
de sus respectivos órganos sexuales, a pesar de que contiene un apartado
dedicado a la
Planificación familiar.
Al parecer en el ámbito de la escolaridad la
adolescencia estaría ligada a los cambios que se operan fundamentalmente en el
aspecto físico. Más adelante el libro señala:
“La intensa actividad hormonal determina, por otra
parte, el establecimiento de los caracteres
sexuales secundarios:
-
En
la mujer: aumento de tejido adiposo en el abdomen, la cadera y los muslos,
mayor tamaño de los huesos de cintura pélvica, desarrollo de las glándulas
mamarias y agrandamiento de los pezones, desarrollo de los genitales externos e
internos y aparición del vello axilar y pubiano.
-
En
el varón: desarrollo de los músculos y los huesos del tórax y aumento de la
cintura escapular, aparición del vello axilar y pubiano, crecimiento de la barba
y el bigote y en muchos casos crecimiento de vello en todo el cuerpo,
desarrollo de los genitales externos e internos, laringe mas prominente,
cambios de voz y alargamiento de las extremidades inferiores y superiores.”
Es interesante destacar como la propia definición
biologista de los cambios en el adolescente tienden a poner en el imaginario
estudiantil, que las formas físicas del organismo femenino la preparan para ser
mujer, tener hijos(glándulas mamarias, pezones, cintura pélvica) y las del
varón para poder desarrollar tareas físicas (mas músculos, tórax, cintura
escapular), cuando en la realidad, las chicas de 10 años o mas aventajan en
tamaño a los varones y pasaran varios años hasta lograr una igualdad al menos
en el tamaño físico.
“Asimismo los cambios
hormonales se ponen de manifiesto en los cambios de conducta (la crisis del adolescente), que comprenden
varios aspectos como el descubrimiento del yo (la autorreflexión), la autoafirmación
(por ejemplo, tener una jerga propia, la forma de vestirse, etc.) y la rebeldía (cuestionamiento de la
autoridad, no de las directivas).
Si bien se estarían considerando cambios de tipo
psicológicos, además de los biológicos, estos parecen desprendidos de los
entornos reales donde se desarrolla la vida de los adolescentes que cursan
estudios y por otra parte se le asignan características a estos procesos,
propias de la vida en ciertas condiciones económicos sociales mas cercanas a
las clases medias que a las clases mas humildes.
“El adolescente
ensaya distintas formas de ingresar en el mundo adulto, mientras afirma su rol
en la familia, y comienza a establecer lazos laborales, afectivos, y adoptar
valores morales, estéticos y religiosos que se adapten a su forma de vida.”[7]
Otro aspecto a tener en cuenta esta determinado por la
forma ver al adolescente como protagonista autónomo del mundo familiar cuando
en realidad es un producto del mismo con todas las particularidades de ese
mundo.
El cuerpo adolescente- una
cuestión de género.
Los enfoques que se presentan, asocian a la construcción
social de esta etapa los aspectos biológicos y los socio culturales. Ambos en
la temática particular del embarazo durante la adolescencia dan un lugar
fundamental a la subjetivacion del rol de género.
En un estudio de campo sobre cuerpo y sexualidad en la
adolescencia, la Lic. Susana
Checa, en colaboración con Cristina Erbaro y Elsa L. Schvartzman nos dicen:
“La
investigación mostró que la información que tienen y reciben los adolescentes
sobre su cuerpo, el ciclo reproductivo y los métodos anticonceptivos es
generalmente escasa, en muchos casos, confusa, distorsionada e imbricada en el
imaginario de género que portan los principales emisores: la familia, el grupo
de pares, la escuela y los servicios de salud.[...] “la mayoría de las
entrevistadas opinan que la información brindada en los colegios no es la
adecuada en tiempo y forma salvo en escasas excepciones.[..]la percepción de la
sexualidad masculina y femenina se Expresa en el discurso de las entrevistadas
de acuerdo con los estereotipos de género tradicionales que indican que para
las mujeres la sexualidad debe estar asociada al amor y al compromiso mientras que para los varones
la sexualidad se asocia a la búsqueda del placer sexual.”[8]
Siguiendo con los significados otorgados al cuerpo
comenta Eleonor Faur:
“Muchos son los significados que se otorgan al hecho
de ser varón o mujer en una sociedad determinada. Más allá de lo físico, se
crean definiciones corporales y emocionales, así como prácticas sociales
relativas a la sexualidad, la división del trabajo y la distribución de los
recursos materiales y simbólicos entre
varones y mujeres. Tales distinciones revelan a todas luces una dimensión
cultural: el genero”...[..]
“La adolescencia constituye una etapa en la cual las identidades y las
relaciones de género transforman profundamente sus significados para la persona
y su entorno.[9]
Resulta de utilidad comparar distintos puntos de vista,
que se fueron dando en las ciencias sociales a lo largo del siglo XX,
presentados por la autora en el texto mencionado al pie:
Margaret Mead (1920 y 1930) antropóloga. “no existen
bases biológicas para relacionar la pertenencia a uno y otro sexo con los
comportamientos femeninos y/o masculinos”
Simone de Beauvoir-“El segundo sexo” (1949): “Las
mujeres no nacen sino que se hacen” Sostenía que el mundo se estaba organizando
en función de una polaridad entre hombres y mujeres, en la cual los hombres
habían controlado los sistemas de poder-aunque podría haber sido de otro
modo-mientras que a las mujeres les había quedado el papel de ser lo otro, lo
distinto respecto del modelo central.
Talcott Parsons en su estudio sobre la familia (1950)
hace hincapié en los roles familiares, “en
grupos sociales pequeños, como la familia, existían roles definidos y complementarios para cada sexo. Los hombres
actuaban e internalizaban un papel instrumental, ligado al trabajo, al mundo de
lo público y a la provisión económica, y las mujeres, un papel expresivo,
ligado al trabajo en el interior de los hogares y la crianza y el cuidado de
los hijos (lo privado).
Este paradigma suponía que la socialización de niños y
niñas para cumplir con estos papeles formaba parte del funcionamiento racional
de la sociedad.
1970-El feminismo demuestra que las mujeres no representan
un rol neutral sino una determinada posición que significa una desventaja en términos
de autonomía.
1978-Helen Lopata y Barrie Thorne- encontraron que el género
no es un rol-como pueden ser los de madre o maestra, sino una dimensión
cultural que se construye a partir de las diferencias biológicas.
Hoy en día conviven distintos modelos de género en el
seno de una misma comunidad, se observa que lo masculino y lo femenino son
variables que se modifican a lo largo del tiempo, adquiriendo un ritmo de cambios
no parejos, ni extendidos a lo largo de todas las sociedades por igual.
Esto se observa en expresiones que muestran la
realidad tales como:
“las mujeres están alcanzando altos niveles
educativos, pero aun existen brechas entre sus ingresos y los de los varones”.
“los varones están cada vez mas comprometidos con su paternidad, pero todavía
no tan vinculados a la organización doméstica de sus familias”.”Las mujeres de
clases medias van postergando el inicio de su maternidad en función de
continuar sus estudios, mientras que en las mujeres pobres crece el porcentaje
de embarazos durante la adolescencia”.
Esto nos da una dimensión del cuerpo como lugar de
construcción de lo simbólico
(como construcción de
desigualdades) No hay un ser sin cuerpo pero a su vez el cuerpo es mucho más
que una marca biológica, dirá Faur:
“Es el primer lienzo blanco sobre el que se inscriben
los designios de nuestro género. Dejando rápidamente de ser un lugar neutro, se
convierte en el espacio que va definir nuestro lugar en el mundo, el lugar de
nuestro genero”[10].
ESCUELA Y ADOLESCENCIA
En referencia al lugar que ocupa la escolarización en
la noción de adolescencia, encontramos en el trabajo de Checa, Erbaro y
Schvartzman la siguiente acotación:
Por medio de un sistema escolar obligatorio exigido
por los países en proceso de industrialización, la educación fue un punto de
anclaje para el mundo moderno y occidental. En ese marco, la noción de
adolescencia fue necesaria ya que prolonga la dependencia, la socialización y
el aprendizaje, posponiendo así el ingreso de los jóvenes a la edad adulta, al
matrimonio y al mercado laboral (Henriques-Mueller y Yunes, 1993, Salazar
Rojas, 1995).Siguiendo a Fernández, “La escolarización del segundo ciclo,
separado del ciclo primario, constituye la institución que hace posible la
producción de la noción de adolescencia” (1993:27)”[11]
Podemos decir que el discurso socio-escolar, ha
influido e influye en la formación de l@s adolescentes.
Aquí tambien se puede acordar que los discursos no se
escriben solo en los libros o en las actas sino al decir de M.Foucault tambien
se inscriben en los cuerpos.
“es
interesante pensar como se instala socialmente el par educacion\disciplina, en
el sentido de que un proyecto político apunta al disciplinamiento del cuerpo
social vía educación”[12].
Es en este sentido que parece que el discurso
socio-escolar, tiene influencia en la posterior formación de las/os
adolescentes, y no solo por lo que amerita el discurso docente/directivo, sino instalado a partir de las normas que
rigen la disciplina escolar,
Si leemos en el documento “Acuerdo Institucional de
Convivencia”, normalmente utilizado en las escuelas de Educación Media y
Polimodal de la Pcia.de Bs.As
lo siguiente : “Será responsabilidad de los alumnos….
Vestimenta:
Como la escuela es uno de los medios de
sociabilización[13]
del individuo, debe cooperar en esta etapa de la Adolescencia , para
que el joven distinga y se ubique de acuerdo al lugar y circunstancias que le
toque vivir, en lo referente a vestimenta, será de responsabilidad del joven:
a) Presentarse en la Institución con ropa
sana, prolija, limpia y discreta.
b) no usar bermudas, short, musculosas,
tachas, cadenas, insignias que se identifiquen con personas o ideologías
políticas, clubes de fútbol, etc.
c) Las
alumnas deberán utilizar guardapolvo blanco con mangas de largo discreto,
debidamente abrochado.
d) Los alumnos para las clases de Educación
Física, deberán tener un equipo deportivo de cualquier color y zapatillas.
e) No permanecer dentro del Establecimiento
con gorros, gorritas, pasamontañas, etc.
f)
Mantener
el cabello largo atado, para evitar el contagio de la Pediculosis.[14]
No podemos menos que observar las diferencias de sexo
que se establecen como “norma”, donde por supuesto el rol de mujer esta
asociado a determinada forma de vestir “normal”. Normalidad esta enmarcada en
la discreción, en el ocultamiento de formas, etc.etc.
Según Bordieu el notable éxito que ha logrado mantener
la dominación masculina se relaciona con el trabajo que a lo largo del tiempo
fueron desempeñando interconectadamente instituciones sociales como la familia,
la iglesia, el Estado, los medios de comunicación y la práctica de deportes,
otorgando un viso de naturalidad a la desigualdad social y cultural entre los
géneros.
Seria interesante reflexionar con E. Faur sobre el
cuerpo
“La cultura imprime en el sus huellas, similares
destrezas corporales son diferentemente interpretadas, ej. Las patadas que hace
sentir un bebe en el vientre materno son de bailarina si es nena o de futbolista
si es varón.
La ropa, la forma de
caminar, la demostración
de afectos, la práctica deportiva, la forma de exponer el cuerpo en
determinadas acciones, son demostraciones de virilidad o feminidad acorde con
los contextos en los que se inscriben.
Sobre los Acuerdos Institucionales de Convivencia, tan
de moda en las escuelas secundarias observamos la siguiente apreciación de la Unidad Interdepartamental
“Investigaciones centradas en los reglamentos de convivencia
de las escuelas públicas de la
CABA , como la de Inés
Dussel, plantean la existencia de tendencias individualizantes y una híper
responsabilización del individuo. El sistema de convivencia aparece como una
estrategia de gestión en los conflictos que evidencia mucho de los viejos
órdenes morales y políticos de la escuela: respeto mutuo, atención, respeto a
la propiedad escolar, a los símbolos patrios. Todos los reglamentos hablan
exclusivamente de los comportamientos de los alumnos y no de los docentes.
Muchos artículos de los reglamentos se ocupan de la presentación y la
vestimenta apropiada y adecuada. El individuo, es el responsable de
auto-actualizarse y de recrearse permanentemente: un trabajo continuo sobre sí
mismo para desarrollar plenamente sus capacidades. (GOFFMAN-)”[15]
Como se incorporan desde la
escuela como institución estas desigualdades en la etapa adolescente
En palabras de Faur: “Al ingresar a la adolescencia ya se habrán cumplido
todas las etapas de socialización previas donde padres, y familiares han dejado
su impronta sobre lo normal y lo anormal con respecto a los roles a jugar”.
A partir de signos tan concretos como el disponer del
patio del colegio y de espacios públicos para jugar al fútbol, ellos fueron
habitando y construyendo sus cuerpos y sus identidades de un modo diferente de
ellas.
En la escuela, habrán tenido maestras mujeres en una
arrasadora mayoría de casos cuando
aparecía algún varón, seria para enseñarles educación física o directamente
para dirigir el establecimiento. En el transito cotidiano por el mundo, habrán
notado que existían trabajos prácticamente “reservados” para uno u otro sexo;
el colectivero, el ejecutivo, la secretaria, la enfermera. Y a través de los
medios de comunicación, seguramente hayan visto que el universo de las
decisiones políticas y económicas esta en su mayoría reservado a los varones.
Esas imágenes, esa definición de cuerpos, espacios y
actividades para cada sexo, definen territorios y relaciones de género que, de
algún modo, están incorporadas y tal vez naturalizadas en la vida de un
adolescente.
Con este bagaje diferencial, comenzara una etapa en la
cual la salida al mundo conlleva mandatos y riesgos que en varias dimensiones,
presentan particularidades de género que además de definir parte de sus vidas
en el tiempo presente, dejan huellas para sus trayectorias futuras”[16].
En otro orden y en estricta relación a la importancia
que la Escuela
le da, esta la Familia ;
el lugar donde se entiende se produce la socialización primaria del/la
estudiante.
La relación familia/escuela
¿Cuántas veces escuchamos en los pasillos hablar del
chico “difícil” cuyos padres no vienen a la escuela, no le miran el cuaderno de
comunicaciones, no se preocupan de cómo le va en la escuela?
Cuando el enfoque de la escuela esta puesto en el peso
de la familia como institución “socializadora primaria”, todo lo que pasa allí
tiene un reflejo en la escuela.
“Actualmente las relaciones entre la familia y la
escuela son parte de un escenario entre conflictivo y solidario, difícil de
desentrañar, en especial si se intenta revisar ciertas conceptualizaciones
sociológico criticas, buscando respuestas a la forma en que se tejen las
diferentes prácticas dentro y entre ellas” Así nos introduce la socióloga Clara Bravin en su
investigación “Escuela, Familias y Mujeres”[17]
Continuando C.Bravin explica: “ciertas propuestas de política
educativa, basadas en el concepto de comunidad
de aprendizaje[18], recuperan a la familia en una perspectiva
puramente pedagógica.
Existen, por otro lado, conceptualizaciones que
abordan sociológicamente tanto a la institución familiar como a la educativa,
connotando políticamente sus funciones respecto de la reproducción ideológica
de la sociedad.
En este aspecto la familia ha sido mucho menos
investigada que la escuela, es decir, ha sido estudiada muy poco o casi nada
respecto de su importancia política[19]
[..]hablar de familia es hacer referencia
implícita y especial a la mujer, a las formas de su inserción social y de su
situación como sujeto, dentro no solo del espacio familiar, sino también del
espacio social en su conjunto: mercado laboral, escuela, funciones
reproductivas, etc. Ha sido la mujer la que ha “revolucionado” las estructuras
familiares al asumir un papel activo, no sólo dentro del ámbito privado, sino
también del público.”[20]
Pareciera ser que el hilo conductor de estas
relaciones conflictivas nos lleva hacia relaciones reales de poder, relaciones
que aparecen en prácticas y discursos de los actores referidos.
Al respecto y volviendo a citar el “Acuerdo
Institucional de Convivencia”, se puede leer en su ítem relacionado con la
responsabilidad de los Padres[21]
1. Prestar su conformidad en toda solicitud
que presenten los alumnos a su cargo.
2. Notificarse de toda comunicación
relacionada con los hijos que le sea enviada por el Establecimiento.
3. Secundar a este en la tarea de obtener
del alumno la mejor conducta y aplicación de la que sea capaz.
4. Concurrir al Establecimiento cuando fuere
citado por la Dirección
para tratar asuntos relacionados con la conducta o aplicación de los alumnos.
5. Asistir periódicamente al
Establecimiento, aunque no fuera citado, para interiorizarse sobre la conducta
o aplicación de su hijo.
6. Hacerse cargo de los daños ocasionados
por el hijo, y de los gastos que se
deriven de los mismos.
7. Comunicar a Dirección cualquier problema
de salud del hijo, mediante nota escrita y certificado médico que lo corrobore.
8. Hacer cumplir el Régimen de Asistencia
vigente.
9. Notificarse del Cuaderno de
Comunicaciones diariamente, así como de las inasistencias.
10. Asistir a las citaciones por sanciones
disciplinarias, ya que no se permitirá el ingreso del alumno hasta que el padre
no se haya presentado al Establecimiento.
Mas adelante en el mismo documento en el
apartado dedicado a Sanciones, se deja establecido:
“Un régimen de convivencia implica un conjunto
de normas para que un Establecimiento funcione…..No se puede soslayar el papel
de los padres, estos deben asumir su papel de manera tal, que la Escuela , tendrá un
colaborador en ellos. Por tal motivo
toda actividad impropia del alumno se les informará por escrito, y es
obligación concurrir.[22]
En su estudio de casos C. Bravin
transcribe lo siguiente:
“El discurso de los docentes acerca de la
importancia de la
Institución familiar, alude en todos los casos a que “es la
base de todo”. Es la institución socializadora primaria que ofrece la “base”
sobre la cual se desarrollará el resto del proceso de integración social.
Se destaca que, si falla este contexto
“privado” de institución de normas y valores, el resto del trabajo socializador
realizado por la escuela (segunda en importancia) encontrará fuertes
obstáculos. Esto es así tanto en relación con la incorporación de las
condiciones de “socialización” como en cuanto a las posibilidades individuales
de desarrollar proyectos de vida.”[23]
“Las instituciones (en este caso la
escuela la familia) han cristalizado
entrando en cada nueva generación como algo dado, natural. Es lo que llamamos
naturalización de lo social. Este proceso de reificación expresa –además de los
límites del conocimiento inmediato o lo que podemos llamar con Bourdieu
“sociología espontánea” – la limitación de la memoria histórica colectiva, que
no puede retener las distintas configuraciones sociales, institucionales, a lo
largo de la historia y por lo tanto, alguna forma de conciencia del proceso del
cual surge.
En este sentido Familia y Escuela deben
ser también objeto de conocimiento a desnaturalizar. Son en el sentido
sociológico más clásico, instituciones pedagógicas centrales en el proceso de
socialización y reproducción de la sociedad. [..]Familia y escuela aparecen en
nuestros días como pertenecientes a ámbitos distintos. La familia como
institución privada y la escuela moderna como Institución que pertenece al
ámbito de lo público, lo estatal.
[..]En la antigüedad clásica “ser humano”
consistía en ser “animal político” (Aristóteles) de lo que quedaban excluidos
mujeres y esclavos…la educación de los niños estaba a cargo de esclavos cultos...la
familia formaba parte de la vida privada...
[..]Si bien esto ha cambiado en la
actualidad, a partir del desarrollo del capitalismo, la familia como espacio
privado se articula con la dimensión de lo público, (por ejemplo, a través de
lo que Foucault llama biopoder,
formas disciplinarias ejercidas sobre las poblaciones, como las políticas
reproductivas) en especial a través del proceso pedagógico que comparte con la
escuela”[24]
Lo interesante del enfoque de la autora esta centrado
en los procesos constitutivos de subjetividades que tienen como protagonistas
la interacción de la escuela y la familia.
Sobre la escuela en un momento atravesado por una
profunda “crisis social”, Silvia Duschatzky tiene la siguiente lectura:[25]
“¿de que esta hecha la escuela?[..] La
pregunta acerca de que es lo propio de una escuela luego de haberla transitado
toda una vida despierta una sospecha, aquella que sugiere que hemos sido
arrastrados por presencias que dejaron de resultarnos familiares. Nos
enfrentamos con algo que está en la escuela pero cuyas formas escapan a nuestro
reconocimiento..
En el capitulo titulado Las marcas en la escuela, del
libro al que referimos, Silvia Dustchatzky escribe:
“Ya casi se ha vuelto un lugar común
destacar la declinación simbólica de las instituciones…una vasta literatura se
ha ocupado de analizar lo que se ha llamado “el pasaje de las sociedades
disciplinarias a las sociedades de control”. Lo que si nos interesa puntualizar
para evitar equívocos es que la caída de las instituciones no supone la
inexistencia de las mismas y mucho menos su vaciamiento. Lo que se destituye es
su tiempo lineal, la autoridad y un saber “iluminista”. Juan el personaje del
relato, va a la escuela, territorio imposible de filiar a una moral compartida,
a una plataforma de ascenso social, a un espacio reglado de permanencia y
pertenencia, a un proyecto nacional. ¿Qué formas asume una escuela destituida?
[..]Se hace imperioso preguntarnos si la
escuela esta inundada de “inconsistencias”(disrupciones que la alteran), o si
se trata de una nueva materialidad. Arriesgamos una hipótesis: la escuela esta
hecha de componentes que no se dejan formatear por la maquinaria institucional.
Si la escuela fue, en algún momento, una institución capaz de forjar a sus
habitantes, hoy es un espacio tomado por múltiples presencias heterogéneas
posibles de ser pensadas desde configuraciones múltiples y contingentes.”[26]
Es este espacio de configuraciones multiples habitados
por aquellos que nos traen los “problemas”, el que no logramos entender.
Evidentemente no somos parte sus configuraciones
culturales, en general los docentes no nos trasladamos desde otras provincias
para trabajar en zonas urbanas, mas bien nuestra historia da cuenta de much@s
docentes que han ido a hacer “patria” a lugares alejados, aun a costa de un
sinnúmero de sacrificios. Tampoco los docentes en general procedemos de
familias atendidas por planes sociales. En general los docentes constituimos
las famosas clases medias argentina.
Yo apunto a que este es parte de nuestro desencuentro,
de nuestro extrañamiento ante la realidad, en la que se instala el embarazo de
nuestras alumnas.
Familias, Escuelas y
Embarazo adolescente
Las cifras del
embarazo adolescente en la
Argentina reflejan:
[..]en ascenso
durante la década de 1970, la fecundidad adolescente alcanzo su pico máximo en
1980, para comenzar luego a descender.
La fecundidad adolescente total descendió del 38.7 por mil en 1980 al 31.7 por
mil en 1995-[..] entre 1980 y 1995 la fecundidad tardía (jóvenes de 15 a 19 años) descendió en
todas las provincias (Weller, 2000:3)
Con respecto a
la procedencia social de esas embarazadas
En el país hay
alrededor de 700.000 nacimientos de los cuales alrededor de 100.000
corresponden a mujeres menores de 20 años. Las cifras oficiales dan una muestra
de la magnitud del fenómeno; el 10% de las adolescentes entre 15 y 19 años son
madres o están embarazadas, mas del 80% de esas adolescentes pertenecen al 40%
de los hogares mas pobres, el 16% de las adolescentes que ya han sido madres
tienen dos o mas hijos en su corta vida reproductiva (la U , 2002b:5)
Otros datos dan cuenta de la relación embarazo
escolaridad:
Alrededor del 90% de las adolescentes que han
atravesado la experiencia de la maternidad no han completado la escuela
secundaria y el 9% no han completado la escuela elemental.[27]
¿La escuela actual registra la realidad del embarazo
adolescente?, respondiendo a esto reflexiona S.Dutchatzky
“La escuela permanece en un estado de
ingenuidad, por no decir de ceguera, respecto de las turbulencias vividas por
los chicos: “la escuela habla y habla de
la droga, del embarazo y mirá Lucia esta embarazada”[28].”Estas
formas de conexión con el mundo dominadas por la representación de sujeto, de
tiempo de sociedad, de vida, nos sitúan en una relación de exterioridad
respecto de las dinámicas reales. Lo que vemos nos resulta así una proyección
adecuada o indebida de nuestros presupuestos.
Es indudable que el contacto con los
chicos y sus formas de estar produce en los docentes un cúmulo de sensaciones
(perplejidad, incomodidad, extrañeza).Pero también puede ocurrir que, en vez de
producirse un pasaje a formas de comprensión que habiliten enhebrados
múltiples, se armen diques inmunizantes que nos encierran en la soledad. Cuando
el miedo de conectarnos con el mundo, en su condición de fuerzas que nos
afectan, gobierna las respuestas, lo que emerge es una fatiga que nos
desconecta. La fragilidad y la vulnerabilidad son despreciadas o desoídas a
favor de restituciones tranquilizadoras. La distancia, entonces, es el mejor
antídoto.”
En relación a la escuela y su mirada sobre las
relaciones entre los géneros y la cuestión sexual La lic. Mónica Maria
Maldonado detalla la compleja trama que se desarrolla alrededor de la
constitución de una pareja en el curso o en la escuela, envidias y posiciones
chocantes entre quienes ejercen un derecho a ostentar el amor y las normas y
miradas disidentes, de distintos miembros de la comunidad educativa.
Sentimientos de los novios, y actitudes que se debaten son analizados en su
libro “Una escuela dentro de la escuela”, para ofrecer la conclusión de “si a esto le sumamos un embarazo y el hecho
de no regresar a la escuela (la mujer) para no ser hostigada por el grupo de
compañeros, el hecho se torna por lo menos preocupante” [29]
Con respecto a la naturaleza del embarazo adolescente
son varios los estudios que tenemos entre ellos el de la lic.Susana Checa. Esta
autora menciona entre otras una publicación de Alatorre y Atkin donde se
analizan los patrones reproductivos de mujeres a través de generaciones
estableciendo la fuerte asociación entre embarazo adolescente y pobreza con las
consecuencias que ello implica.
“Además de enfoques que asocian la
transmisión materna de valores sobre sexualidad y genero a las pautas
reproductivas, e investigaciones como las de Bianco, l998 y Gogna, 2005 que
destacan que para muchas adolescentes pertenecientes a sectores pobres, la
maternidad es la única forma de encontrar un sentido para sus vidas y tener
algo propio en contextos en los que su futuro esta asociado a situaciones de
subordinación en sus familias de origen”. “[..]Una subjetividad tan proclive a
la validación de su feminidad y de su adultez por medio de un embarazo que,
paradójicamente, las coloca en una situación de desamparo mayor que el de su
niñez-adolescencia, que deben abandonar(Checa y Rosemberg, 1996)
[..]Para las adolescentes pobres las
consecuencias del embarazo están relacionadas con la interrupción de la escolaridad o su inserción laboral. Por otro
lado, según los estudios especializados, suelen tener mayor número de hijos sin
los espacios intergenésicos adecuados. El embarazo adolescente en los sectores
mas desfavorecidos es entonces un elemento predictor de menor escolaridad,
menores posibilidades de capacitación y empleo y profundización de la pobreza.
En este sentido muchos autores
consideran al embarazo adolescente como uno de los factores en la
reproducción intergeneracional de la pobreza
[..]Finalmente cabe señalar el papel que
le compete a las políticas publicas en materia de adolescencia, particularmente
desde las instituciones educativas y de salud, generalmente débiles y
cuestionadas, siendo claro que su función debería centrarse en orientar y
reforzar la prevención, particularmente en relación con las enfermedades de
transmisión sexual, el VIH/sida y el embarazo precoz e incorporar en la
curricula escolar la educación sexual.”[30]
Las opiniones de autores en relación a esta
problemática no son todas iguales, para Claudio Stern y Elizabeth Garcia:
“El embarazo adolescente como fenómeno se
debe a:
-el crecimiento absoluto y relativo de la
población adolescente como una manifestación de la etapa de la transición
demográfica por la que atraviesa el país
-menor disminución de la fecundidad de
las mujeres adolescentes comparada con las tasas de mujeres de edades mayores,
y su interpretación como evento demográfico que aumenta el peso que tiene la
fecundidad adolescente en el crecimiento de la población
-La creciente medicalizacion del embarazo
y el mayor acceso de la población de los sectores populares a los servicios de
salud
-Los cambios sociales y culturales que
han llevado a extender el período de riesgo del embarazo premarital y han
modificado el contexto normativo en el que incurren los embarazos tempranos.
-el incremento en la proporción y en el
número de jóvenes madres solteras como resultado de la crisis económica.”[31]
En el sentido del crecimiento de los embarazos
adolescentes, estos últimos, hacen referencia a las estadísticas hospitalarias
y a sus consideraciones desde la óptica biomédica. En relación a los cambios
sociales, especifican el peso de la
inclusión de opciones de desarrollo personal que se ofrece a las mujeres como
condicionante de las conductas reproductivas de las adolescentes.
“El aumento de las oportunidades
educativas y su asociación a perspectivas de movilidad social en el caso de la
escolarización y la necesidad económica que por fruto del contexto actual ha
puesto a la mujer en el lugar de jefe económico del hogar. Trascendiendo con
eso del ámbito de la reproducción biológica al ámbito de la reproducción
social.”[32]
Otro enfoque es el proporcionado por la investigadora
Edith Pantelides acerca de la influencia de la escolarización en los cuidados
que las adolescentes adoptan frente a las posibilidades de embarazo. Esta
investigación sobre procesos de adquisición de pautas de cuidado de la salud
reproductiva en mujeres adolescentes de sectores populares del área
metropolitana de Buenos Aires, esta centrada en el papel que cumple la madre
como transmisora pasiva y activa de tales pautas las autoras expresan:
“Madre e hija se identifican
permanentemente entre si en el espacio compartido en el mundo doméstico. Para
las hijas mujeres la madre constituye el primer modelo de referencia en la
construcción de su identidad de género y en el aprendizaje de los roles
genéricos, tal como son culturalmente definidos y socialmente prescriptos….ya
sea que la madre presente un modelo a ser evitado o que proporcione un ejemplo
de aquello en lo que (la hija)espera convertirse” Apter, l990,142-[33]
“socialmente se espera que la madre
eduque a su hija para que ella asuma en el futuro el papel de madre y esposa
(Walters, 1991 y 1994). En tal sentido ,
la relación madre-hija se convierte en el vehiculo necesario para la
transmisión de valores y patrones culturales adscriptos al cumplimiento de esa
doble función, capaz de asegurar de esta manera la continuidad generacional y
la reproducción social.” Al hacerlo también contribuyen a la reproducción de
las desigualdades sociales y de genero”.
En la investigación se toman casos testigos para
abordar percepciones y representaciones
sobre la Identificación
hija con modelo de madre -Madre con la hija que fue.
Datos proporcionados por:
Adolescentes entre 15-18 años Escolarizadas
y no escolarizadas
Madres adultas trabajadoras o no que
viven al menos con una de sus hijas en tales edades.
Mujeres clasificadas según su
distribución social en clase baja integrada y clase baja marginada.
Escolarizadas pertenecen a clase baja
integrada y las no escolarizadas pertenecen a hogares de clase baja marginada.
Madres de Clase baja integrada se la clasifico
según nivel educativo (con primaria completa o sec. incompleto) insertadas en
el mercado laboral como empleadas de comercio u obreras fabriles.
Familia estable-“continuaban unidas o casadas
con el padre de sus hijas con quien se habían iniciado sexualmente-Padre sostén
mayor del hogar
Hicieron planificación familiar desde el
inicio o desde el 3er.hijo. Hijas con escolaridad secundaria y Madres hijas
deseadas.
Madres de Clase baja marginada No
estudios secundario o incompletos y estudios primarios completos e incompletos,
trabajan en el servicio domestico.
Familia incompleta abandonadas por el padre,
historia familiar de desmembramiento fueron entregadas a otras familias como
niñeras o trabajadoras domesticas. Hijas no deseadas o maltratadas física y
moralmente. Iniciadas sexualmente a temprana edad con un desconocido o mayor en
edad., maternidad solitaria y alta fecundidad.
El papel de la madre en las
percepciones de la adolescente
Los comportamientos de las escolarizadas difieren de
las no escolarizadas
No en los niveles de información si en las practicas de
cuidado.
|
No escolarizadas
|
escolarizadas
|
|
Toman pastillas a escondidas
|
Miedo a tomar pastillas
Prefiere cuidado del hombre
|
|
Inicio de sentimientos igual a inicio de relaciones
igual a posibilidad de embarazo
|
Eligen postergación del inicio para no quedar, pero
no planifican
|
|
Tras embarazo consulta al medico
|
Consulta con la madre
|
El papel de la madre
|
Familia Socialmente
Integrada
|
Familia socialmente
Marginada
|
|
Llevan a sus hijas al ginecólogo ante la sospecha de
relaciones sexuales.
|
Raramente practican la prevención en salud
reproductiva y llevan a sus hijas al ginecólogo cuando sospechan que están
embarazadas.
|
|
La percepción de la adolescente es de cuidado y
prevención
|
La percepción de la adolescente es de un control
materno
|
|
Identificación de genero: Asignan mas responsabilidad a la madre
para hablar de cuestiones de prevención sexual,
|
Identificación de genero: Asignan mas responsabilidad a la madre
para hablar de cuestiones de prevención sexual,
|
|
Proyecto de vida: siguen los modelos familiares
|
Proyecto de vida: siguen los modelos familiares
|
Sugerencia del estudio: “Las políticas de salud reproductivas deberían abordar
la educación en este sentido de las madres”.
Hace ya mucho tiempo que venimos asistiendo a cambios
que posiblemente registramos pero no podemos incorporarlos como propios ya que
son parte de una realidad compleja, entre ellos los habidos en la organización
de la familia, hoy hablamos de familias uniparentales (la madre jefa de hogar y
no existencia del padre) o familias ampliadas (una madre y un padre e hijos de unos y otros y además
en algunos casos de los dos) o familias ensambladas (hermanas madres que
dirigen un grupo familiar, tías, abuelas, abuelos etc.)
Los cambios en la
organización familiar
“En los campos
de la sociología y la demografía de familia, hay preocupación sobre como
aparecen en relación a la familia contemporánea en un mismo tiempo abundante
investigación empírica, de excelente nivel y a la vez una notable ausencia de
esquemas interpretativos para valorar con los abundantes datos con que se
cuenta de los cambios habidos, de la fase de la actual crisis de la familia y
de cómo esta fase se articula con las anteriores”.
Así comienza su intervención Elisabete Dória Bilac,
(Dra.en Ciencias y Letras de la
Universidad de Ciencias Humanas de la Universidad de San
Pablo-Brasil) en una mesa redonda interdisciplinaria llevada a cabo en el
Instituto de Estudios Especiales de la Pontificia Universidad
La exponente esboza una hipótesis sobre la actual crisis
de la institución familia. Pasa revista a distintas concepciones desde las
ciencias sociales que ponían a la familia como reproductora de condiciones de
fuerza de trabajo hasta nuevas
consideraciones que asignan a la familia responsabilidad en la reproducción
social, lo que lleva a pensar en improntas culturales, económicas y sociales que dejan huellas en procesos
generales de cambios sociales.
“En la moderna
sociedad de clases se observa una desarticulación creciente de la reproducción
en relación con otras esferas de la vida social. A medida que la sociedad se
hace mas compleja pasa a haber una creciente especialización institucional-
cada dimensión de la sociedad tiene sus propias instituciones-. Del mismo modo
la reproducción pasa a ser organizada por sus instituciones específicas, así la
familia pasa a ser la institución fundada para la reproducción cotidiana y
generacional de los seres humanos”[...] La reproducción no se desliga de la
política y de la economía para tener una existencia autónoma, sino para
establecer nuevas relaciones con la economía, con la política y con el estado.”[34]
[..]Se trata de
hecho de que las estructuras familiares parecen obedecer a modelos diversos que
a su vez responden a necesidades de diferenciación social, a través de la
manutención de nexos bastante distintos ya sea con el trabajo, con el Estado o
con el consumo, o por la forma en que estos modelos desarrollan una dimensión
cultural propiamente dicha.
Si se acepta la
hipótesis de que prevalecen en las sociedades contemporáneas, con mayor o menor
fuerza modelos básicos de reproducción humana a los que llamamos familia, es
preciso tener claro que ese modelo no corresponde a lo que conocemos como
familia en general, y que en la familia contemporánea no se va a realizar de la
misma forma y en todos los grupos la segmentación social. La estructura social
parece actuar como filtro en la articulación de este modelo con factores como:
mercado de trabajo, posibilidad de consumo, acceso a sistemas de salud,
educación a la información, etc.
En la hipótesis
sobre que los recientes cambios empíricamente observables conduzcan a que esta
en curso un proceso de destrucción del modelo familiar institucional, cabe
preguntarse si tal proceso corresponde a la desinstitucionalizacion de la
reproducción.
[..]Esta
hipótesis comienza a ser compartida por algunos autores y parece guardar una
profunda relación con altas cuotas de individualismo en las sociedades
contemporáneas. En otras palabras la familia no es mas vista como organizada
por las normas “dadas”, y si como fruto de continuas negociaciones, entre sus
miembros, y en ese sentido su duración depende de la duración de los acuerdos.
Consecuentemente como son fruto de decisiones individuales y negociaciones
interindividuales, las vidas familiares serian cada vez mas idiosincrásica y
mas fluida. (Goldani. 1989)
Esto nos lleva
también a pensar o tal vez reflexionar sobre el lugar que ocupa un bebe como
nuevo integrante del grupo familiar, sin pensar en que es hijo de la
adolescente de la familia, y a su vez que no tendrá padre presente.
PROYECTO DE VIDA Y EMBARAZO ADOLESCENTE
En recientes
conversaciones con mis alumn@s, una de ellas se ofendió cuando hable de
embarazo “no deseado” ya que su posición era ¿porque un bebe que ella tuviera
no debía ser querido por sus padres y su grupo familiar?. Esto también trajo al
debate sobre el lugar que ocuparía el bebé “termina siendo hijo de sus
abuelos”, dijo un alumno y “la madre sigue siendo la misma adolescente”….agrego
otro.
La idea de “proyecto
de vida” pareciera no tener el mismo consenso entre l@s adolescentes, los
docentes y los padres.
Para la
comunidad educativa de la Escuela Media
Según datos del último
censo Nacional 2001[35]-
de un total de 741.560 mujeres y 373.279
varones entre 15 y 19 años de 24 partidos del conurbano bonaerense al momento
de realizarse el censo habían obtenido los siguientes niveles de escolaridad,
según nos muestra el cuadro que sigue:
|
Nivel
escolaridad
|
Mujeres
|
Varones
|
|
Ningun estudio
|
5752
|
3169
|
|
Primarios
Incompletos
|
36.617
|
22.098
|
|
Primarios
Completos
|
90.778
|
52.085
|
|
Secundarios
Incompletos
|
519.839
|
261.006
|
|
Secundarios
Completos
|
77.062
|
30.808
|
|
Universitarios
o terciarios incompletos
|
4.062
|
1.267
|
|
Universitarios
o terciarios completos:
|
209
|
98
|
|
totales
|
741.560
|
373.279
|
Aquí es de notar
la superioridad de mujeres en relación al número de varones en términos
generales.
Algunas
cuestiones llamativas a ser investigadas:
La brecha entre
los que tienen la primaria incompleta y la primaria completa no es tan
llamativa como la brecha entre los que tienen la secundaria incompleta de la
secundaria completa. Se debería tener en cuenta que a los 15 años, debería
tener la primaria completa de 9 años, aun habiendo repetido algún año.
Con respecto a
la franja que completo estudios secundarios (107.870) muy pocos, en relación al
total de los que han cursado estudios secundarios, puede estar demostrando una
dificultad general de completar estudios que es evidente en el ámbito de la Provincia de Buenos
Aires.
También es de
considerar que de este total las mujeres (77.062), constituyen de esa franja el 71.4%.
Esto nos
hablaría de la tendencia de las mujeres a capacitarse, o bien de una tendencia
de las familias a proveer y ayudar a las muchachas a concretar sus estudios.
Por supuesto que
todo esto puede, más aún, ser atribuido
a causas muy distintas en uno u otro caso.
Sobre el
concepto “Proyecto de Vida” como tantos otros abordados desde las ciencias
sociales, no existe más que consideraciones sujetas a los tratamientos que se
le ha dado, en este caso a mi parecer también esta presente lo que podríamos
llamar las representaciones subjetivas, que están presentes en la comunidad
educativa.
Representaciones
y percepciones que constituyen la subjetividad, y que van a marcar las
diferencias entre “ellos” y “nosotros”, porque dependen también de los
contextos sociales donde fueron construidas.
En este sentido Carina Kaplan en un
interesante trabajo de investigación nos describe distintos ámbitos que
contribuyen al fracaso escolar y que implican el accionar de los docentes en el
sentido de como ellos “etiquetan” o clasifican, valoran y generan expectativas
diferenciales acerca de sus alumnos. Más aún, cual es la relación que guardan
estas expectativas que construye el docente respecto de sus alumnos con el
comportamiento y rendimiento escolar de estos últimos.[36]
Creo que el “embarazo adolescente en la escuela secundaria” esta
permeabilizado por estos discursos, por estas percepciones, por estas
representaciones diferentes de los diferentes integrantes de la comunidad
educativa, y que esta es una de las barreras que tendríamos que levantar para
poder tender los puentes necesarios para abordar el problema.
Teniendo sobre
todo en cuenta que el interés de la sociedad a la que pertenecemos, esta muy
sujeto a que la población juvenil pueda adquirir un conjunto de conocimientos
que provee la educación formal en el nivel secundario.
Un tema del que no se
habla:
ABORTO-ANTICONCEPCION
Entre otros aspectos la interrupción del embarazo y la
utilización de métodos anticonceptivos, sus connotaciones sociales, culturales
y religiosas, tienen que ver con la concreción de la maternidad a edades
tempranas y también forman parte de la construcción de subjetividades desde la
institución escolar.
La interrupción
voluntaria del embarazo en la
Argentina es ilegal, por esta razón no se puede conocer con
exactitud el número de abortos que se practican realmente.
Diversas fuentes calculan que en el país se practican
alrededor de 350.000 a400.000 abortos anuales. El Consejo Nacional de la Mujer
dio como cifra estimada 325.000 abortos anuales, lo que supone un aborto cada
dos nacimientos. Una cifra similar (350.000 a 400.000) es mencionada por Checa y
Rosenberg (1996). Vinacur Y Cortigiani (1987) sugieren que uno de cada cinco
embarazos culmina en un aborto voluntario. Entre estos datos no es posible
discriminar el número que corresponde a madres adolescentes.
“La salud sexual y reproductiva es una
parte esencial de nuestro derecho a la salud.
Todas las mujeres tenemos el derecho a controlar
el número de embarazos y el momento en que deseamos quedar embarazadas.
El acceso gratuito a una diversidad de
métodos anticonceptivos es un aspecto necesario para que podamos ejercer este
derecho. Es una responsabilidad del Estado respetar, proteger, garantizar y
promover los derechos sexuales y reproductivos de toda la población. La
Ley Nacional
Con estas palabras comienza el folleto explicativo
sobre el uso de la Píldora
del día Después editado por el Ministerio de Salud y Presidencia de la Nación Argentina.
Esto es lo que leen los estudiantes de escuelas medias
en un libro de Biología:
Planificación familiar: los métodos anticonceptivos.
Luego de especificar a vuelo de pájaro que cada pareja
debe tener su método y consultar con el médico, nombra algunos de los mas
comunes:
Método de Billings (no especifica su forma de aplicarlo)
Método de los días (especifica la duración del ciclo ovárico
y la conveniencia de ser utilizado por mujeres con regularidad del ciclo)
Coito interrumpido, Preservativo,
Diafragma, Píldoras, DIU
Al costado de la información y en un recuadro:
La iglesia Católica solo acepta el uso de
los métodos anticonceptivos naturales, con excepción del coito interrumpido.
Rechaza los métodos artificiales y desaconseja el uso de preservativos. Por
otra parte muchos médicos y organizaciones civiles insisten en la necesidad de
utilizar el preservativo para evitar el contagio de ETS y Sida ¿Pueden
compatibilizarse ambas posturas?¿Que opinan uds.?¿Creen que es necesario el
control de la natalidad en nuestro país?¿por que?
Pareciera ser que la información sobre el uso de
anticonceptivos proporcionada a los adolescentes durante su escolaridad tiene
que ver con sus conductas sexuales.
En un estudio sobre adolescentes escolarizados de la Ciudad de Bs.As. Interrogados
acerca de los métodos anticonceptivos utilizados se registra lo siguiente
Preservativo
82.7%, Coito interrumpido 20%, Píldora 8.2%, Ritmo, fecha temperatura
4.2%, Jalea y óvulos 2.4%[37]
En un apartado dedicado al aborto del libro mencionado
-no incluido en la temática de la reproducción, sino en interés general- (se
halla una explicación de los tipos de abortos), se insiste en su ilegalidad, y además
en las consecuencias negativas para la madre y las secuelas psicológicas que
deja.
Con respecto a las posiciones pro abortistas, el
libro, explica- poniendo en duda su legitimidad-:
“defienden el derecho de la mujer y el
niño después de nacidos pero le desconocen derechos al feto, esta convicción
rechaza la idea de que el aborto es un atentado contra una vida”
A titulo de información sobre la significación el tema
tiene, se transcribe un artículo periodístico del diario Pagina 12, en relación
a la situación conflictiva que presenta el tratamiento del aborto en la Argentina.
MULTITUDINARIA
MARCHA DE MUJERES DE TODA LA
ARGENTINA A FAVOR DEL ABORTO
Veinte
mil gritos por la despenalización
Córdoba fue escenario de una
masiva convocatoria de mujeres en reclamo de la despenalización del aborto. La
marcha recorrió las calles de la ciudad en el marco del XXII Encuentro Nacional
de Mujeres. Un grupo de católicos se concentró frente a la catedral para
repudiar la movilización. Hubo críticas a la Iglesia , pero no incidentes.
Por Marta Dillon
Las
miles de mujeres corearon la ya clásica demanda: “Anticonceptivos para no
abortar, aborto legal para no morir”.
No hubo eufemismos ni maneras elegantes de decirlo. Hubo, sí, decisión y
necesidad de que el grito común se escuchara más allá de esta ciudad antigua
que no terminaba de desperezarse de la siesta cuando las más de 20 mil mujeres
comenzaron a marchar. “Aborto legal, en el hospital”, se cantó para que el
reclamo por el aborto legal, seguro y gratuito rimara y los bombos pudieran
guiar el ritmo de los pasos y las gargantas. Y también la ya clásica demanda:
“Anticonceptivos para no abortar, aborto legal para no morir”. O “Nosotras
parimos, nosotras decidimos”. Los cantos fueron muchos, creativos, nacidos de
la convicción de que poner el cuerpo en la marcha era una forma de correrlo de
la clandestinidad a la que necesariamente las mujeres deben acudir cuando no
quieren que un embarazo se convierta en un hijo. Y con esa convicción se
enfrentaron a la sorpresa que tenía preparada la Iglesia Católica
en las puertas de la catedral cordobesa: allí se habían apostado un millar de
personas prolijamente formadas en las escaleras, rezando el rosario, intentando
no perder el hilo de la oración que apenas se escuchaba, tapado por el
contundente estruendo de la marcha. Un inmenso cartel protegía la entrada del
templo adjudicándose la representación de toda la provincia: “Córdoba defiende
la vida”, decía sobre la imagen de la mano de un bebé. Entonces las consignas
tuvieron un destino concreto y recordaron, con la misma creatividad, la
participación de la Iglesia
en la dictadura, el silencio de la institución cuando ocurrieron los
secuestros, el silencio de la jerarquía frente a los muchos casos de abusos
sexuales cometidos por sacerdotes.[38]
POLITICAS EDUCATIVAS
en relación a la
problemática del embarazo adolescente
La mayoría de los autores que abordan la temática del
embarazo adolescente demuestran expectativas en torno a la implementación de
políticas públicas que propongan y desarrollen alternativas a la maternidad
adolescente a partir del mejor conocimiento tanto de métodos de anticoncepción
como del ejercicio de una sexualidad responsable.
Desde el ámbito educativo surgen las siguientes
apreciaciones:
La lic. Liliana Calderón[39],
asesora sobre esta temática en el M.E.C. y Tecnología expresa:
“En primer lugar habría que decir que la Argentina es un país con
poca tradición en políticas acerca de la planificación familiar y la educación
sexual, por las razones que se sostienen mas adelante. No obstante esta
educación ha estado presente en las instituciones escolares, tanto de gestión
estatal como privada (laicos y confesionales) ya sea desde algunos contenidos
estrictamente curriculares, o a graves de proyectos que implican por lo general
a profesionales de la salud, mediante talleres charlas, conferencias, etc.
Destinadas principalmente a los estudiantes.”
Después de hacer una reseña sobre una distribución
desigual de la sociedad Argentina, campo despoblado y urbes superpobladas,
incidencia de la inmigración europea, considera esta como las condiciones de
subjetivacion de pautas reproductiva.
“Este crecimiento de población mesurado
también contribuyo, de alguna manera, a
que Argentina se mantuviera mas distante de las políticas y campañas
internacionales de reducción de la fecundidad: programas de planificación
familiar, divulgación de métodos anticonceptivos, etc. Que hacia los 60
tuvieron gran incidencia en los otros países de la región.
Tal situación puede encontrar su
explicación en algunas circunstancias sociohistóricas que permiten explicar por
qué en la Argentina
esta es una preocupación reciente y no
hay una tradición de planteos de políticas públicas, especialmente de
población, que tuvieran como objetivo la planificación familiar y la educación
sexual.
A nivel del país varios estudios
muestran que la gran mayoría de las madres jóvenes lo son entre los 10 y los 19
años, abandonaron la escuela entre el 6º grado y el 1er. año de la secundaria
con anterioridad al embarazo. Estas niñas y adolescentes provienen de grupos
familiares extensos y pobres, no desempeñan un trabajo extradoméstico calificado,
por lo que su ocupación consiste en tareas domésticas, ya sea en el propio
hogar o como empleada temporaria. No obstante ello, también se observa que las
madres de las jóvenes en estos sectores tienen expectativas con respecto al
futuro de sus hijas, valoran el estudio para que puedan trabajar y ser
independientes. [40]
La
preocupación por este tema viene ocupando un importante espacio en la agenda de
las cuestiones escolares. Durante mucho tiempo en nuestro país el embarazo
adolescente era una realidad que la institución escolar prefería negar. Las
chicas eran dejadas “libres” por faltas o, en el peor de los casos, expulsadas
por “el mal ejemplo” que suponía para el resto. A medida que se afianzó la
democracia, la denuncia pública de distintas prácticas discriminatorias hizo
cada vez más difícil esa decisión de eludir “el problema” o la nueva realidad
que obliga a replantearse a la propia escuela.
A
principios del 2000, una ley del Congreso de la Nación prohibió toda
práctica discriminatoria en establecimientos públicos y en la Ciudad de Buenos Aires se
afianzó un programa de Retención de alumnos/as madres/padres dependiente de la
dirección de Educación Media[41].
La incidencia pedagógica en los alumnos padres y en la propia escuela es un
problema que recién comienza a ser vislumbrado, las escuelas se encuentran más
preocupadas por la mejor contención de la madre adolescente y en algunos casos
por la ubicación de sus bebes, mientras que poco se sabe acerca de cómo se
sobrelleva la experiencia escolar de esta población”.
“En los
últimos años las escuelas de gestión estatal han ido abriéndose para asumir a
las madres y a los padres como alumnos. En cambio, en establecimientos
privados, este proceso suele ser más lento y queda librado, muchas veces, a la
aplicación de reglamentos internos más allá del derecho básico a la educación.[42]
También es importante destacar que la experiencia de proyectos específicos para
la retención de alumnos/alumnas
padres-madres como el que se desarrolla en la Ciudad de Buenos Aires es mas bien un caso
excepcional, que una norma en el país. Lo que pareciera ser más difícil de
eliminar, más allá de la mejor aceptación con respecto al tema del embarazo
adolescente, son los mecanismos solapados de expulsión que siguen subsistiendo
en muchas escuelas. Por lo que sería importante transitar el camino muy
incipiente de institucionalizar la educación sexual como una faceta
esencial del desarrollo de la persona”.
En una intervención de la misma
autora en un foro latinoamericano sobre políticas públicas en relación al
embarazo adolescente se señala:
En la actualidad a través de
las líneas del Desarrollo Profesional Docente, el tema del embarazo adolescente
se incluye como un taller en diferentes ofertas de capacitación, destinadas a
docentes, directivos y equipos técnicos provinciales, dentro del eje de
Reflexión Pedagógica[43].
Experiencia:
Proyecto de retención escolar de alumnas/os madres/padres y embarazadas en
escuelas medias y técnicas
[..]esta experiencia, entre
otras,..tiene su origen en una escuela media de la ciudad de Buenos Aires y en
este contexto se convierte en la primera en abrir un espacio con
características diferentes para que las
alumnas embarazadas y madres no abandonen sus estudios.
La trayectoria de esta experiencia desemboca en
la conformación de un programa de retención de la Secretaría de Educación
de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.
Mas adelante refiriendose a la articulación del proyecto
desarrollado por la C.A .B.A.
“La finalidad de este proyecto es evitar que las alumnas
madres y embarazadas abandonen sus estudios, con énfasis en la eliminación de
formas de discriminación y exclusión por la historia que tiene el tratamiento
social del embarazo precoz. Luego voy a referirme al sentido inicial que tuvo
esta iniciativa.
El proyecto se propone habilitar un espacio diferente en la
escuela para las/os alumnas/os que se encuentran atravesando o ya han
atravesado la situación de ser madres/ padres.
Por un lado, el seguimiento de las alumnas es vital para
hacer las derivaciones necesarias de manera de atender el embarazo y el parto;
por otro lado, más allá de las buenas condiciones de salud, es preciso atender
a las cuestiones ligadas al aprendizaje y a su escolaridad, puesto que se ha
señalado la condición de maternidad como un factor del abandono de la escuela.
Sus objetivos son:
Ø Integrar e inscribir un lugar
en la escuela, para el abordaje de esta temática: embarazo y maternidad /
paternidad adolescente, fortaleciendo y acompañando de este modo el derecho a
la educación de estas/os alumnas/os.
Ø Promover la continuidad y
permanencia de las/os adolescentes madres/padres y embarazadas en el sistema
educativo, favoreciendo la construcción de estrategias educativas tendientes a
la inclusión y pensadas desde la diversidad.
Ø Reflexionar junto con la
comunidad educativa sobre la importancia de la continuidad de los estudios y la
finalización de la escuela media para las/os alumnas/os en tanto proyecto
diferente y complementario de la situación de embarazo y maternidad/paternidad.
Localización: Ministerio de Educación de la ciudad de
Buenos Aires.
Fecha de realización: A partir del 2001 en adelante.
Número de personas beneficiarias: cubre el universo total
de las escuelas medias y técnicas de la ciudad de Bs. As.
Descripción de su desarrollo: Antes de ser una política de la Secretaría de Educación
del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires, se trataba de un proyecto de una de las escuelas medias de la
ciudad con una experiencia y desarrollo de cuatro años que tiene su origen en
el año 1996.
En esa escuela de origen, por primera vez se permite a las alumnas
asistir con sus bebes a clase, así como
contar con un régimen especial de asistencia de manera tal que no pierdan su
escolaridad. Hay que destacar que este tema ya se venía planteando desde hace
algunos años en las escuelas medias de todo el país, frente a la disyuntiva de
la expulsión, explícita o velada, de las alumnas embarazadas o el disimulo de
la situación de embarazo, ya que el régimen
de asistencia no contemplaba situaciones de este tipo.
Como consecuencia las inasistencias en que incurrían las alumnas
formaban parte de un acuerdo no muy explícito, haciendo constar alguna
enfermedad o el procedimiento de borrar las faltas, para que no perdieran su
condición de regularidad. Obviamente, estas operaciones se asientan en
procedimientos de ocultamiento y estigmatización que vivieron mucho tiempo y
aún viven las alumnas embarazadas[44].
En el año 1998 se realizó en las escuelas de la ciudad de Buenos
Aires un relevamiento de alumnas embarazadas, se encontraron 92 casos de alumnas embarazadas y/o
madres en sólo 9 escuelas de una sola región escolar, ubicado en la zona más
pobres de la ciudad[45]. A partir del mismo año, el proyecto de la escuela fue
enmarcado en la defensa del derecho a la educación que se legitima en la Convención sobre los
derechos del niño (Ley Nº 23.849) y en la Convención sobre la eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la Mujer, y aplicado en una primera etapa sólo
en las escuelas comprendidas en el programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP).
Orígenes: Escuela de Lugano EMEM. Número 4 del Distrito Escolar 21
Un dato para destacar es
que este proyecto surge por idea de la directora de una escuela media, ubicada
frente a una conocida Villa de emergencia de la ciudad de Buenos Aires, cuya
preocupación estaba centrada en abordar
el problema, no al modo que se venía haciendo sino encontrar otras
posibilidades. En el año 91 se le presentó el primer caso, recién creada la
escuela y cuando se conoce que esta escuela admite y contiene a una embarazada,
aún bajo la crítica de algunas madres y padres, aparecen varias alumnas que
habían abandonado en otras escuelas por estar embarazadas. Así comenzó el
proyecto.
Conocedora de la población y con una fuerte vocación de trabajo
con sectores muy pobres, la directora desconfía de
las recomendaciones de prevención y la circulación de la información para
prevenir los embarazos. Considera que para la población escolar que asiste a su
escuela, este camino solamente no es
posible.
La explicación que ella encuentra es que el camino de la
prevención no es lo que más les sirve. Ella retoma un planteo que aparece en La
mujer de la ilusión de Ana María Fernández, especialmente un capítulo que
refiere a la maternidad en las adolescentes de los sectores populares. En ese texto se alude a la “lógica del
instante” que impera en los sectores más pobres y que, en estos sectores
resulta muy difícil anclar la idea de la prevención, pensada para alguien cuya
lógica se asienta en un mediano o largo plazo, es decir una lógica que tiene
que ver con la elección de un futuro. En cambio para sus alumnas y alumnos que
viven con una lógica del hoy, del instante, la prevención es casi un
contrasentido.
Norma Colombato siempre mostró vocación y capacidad para trabajar
el tema de las chicas madres y desde siempre buscó apoyo de especialistas que
forman parte de proyectos y programas escolares en la ciudad de Buenos Aires. En este caso con Eva
Giberti que tiene una larga trayectoria en temas de género y educación
vinculada al proyecto ZAP, (Zonas de acción prioritaria) al cual ingresan las
escuelas según su ubicación y los grados de emergencia que viven.
El proyecto en la escuela
surge como de participación voluntaria de las chicas madres y la condición es
que los temas que en ese grupo se hablan no circulan afuera. Comienza con una
periodicidad de un día por semana y el permiso para ausentarse de la clase es
tramitado con los profesores por la misma directora. Al procurárseles este
espacio, las chicas regulan solas su ir o no ir, si tienen una prueba o si
tienen el tiempo de evaluación avisan.
Con la decisión de este
espacio, ella pudo observar que a medida que transcurría, las alumnas habían
cambiado su actitud, lograban defender
su tiempo de permanencia escolar y desplegar algunas estrategias diferentes,
por ej. involucrar más a los padres, que vayan a buscar a sus hijos a la
escuela, compartir el tiempo y la responsabilidad para que la madre pueda
seguir en la clase. Otra cosa que advirtió es que las pibas parían el niño y a
la semana o en muy pocos días regresaban a la escuela. Algunas volvían de parir
a sus hijos del hospital y pasaban por la escuela a mostrarlo[46]. Estos son algunos
elementos claves para comprender e indagar acerca de donde están algunos puntos
de inflexión que colaboran para quebrar el círculo de la reproducción de la
pobreza que termina definiendo la deserción escolar. El desafío estaba en armar
una alternativa que sin renunciar a ser madre, tampoco se renunciara a la escuela.
En opinión de la directora las jóvenes se embarazan “no porque no sepan. Cada vez que se hace
una reunión, todas conocen los métodos. Lo que veo es que en el hijo hay algo
muy profundo vinculado con el sentimiento de tener algo propio. Cuando tienen
el bebé, te dicen voy a vivir de otro modo. Ante la pregunta de quién soy, la
respuesta pasa a ser 'soy la mamá de este bebé’"[47]. Explica que es muy importante que en la escuela se hable
de salud sexual adolescente. También para ella es esencial respetar la libertad
de elección que hacen las adolescentes, la búsqueda de placer, el contacto con
el otro. “Los pibes pueden elegir y ser
libres en reconocer sus deseos y derechos".
Transformación
y proceso de construcción de la política de retención
Con el tiempo y
considerando que el tema del embarazo adolescente adquiere mayor visibilidad en
las escuelas, este proyecto se extiende a todas las escuelas de Educación Media
de la ciudad. Lo que permite dicha extensión es que el proyecto durante el año
2001 es asumido como una política general desde la Dirección de Área de
Educación Media y Técnica.
Un antecedente para mencionar en este proceso es la sanción de la Ley Nacional 25.273
del año 2000 que establece la flexibilización del régimen de asistencia de alumnas cuyos hijos estén en
período de lactancia. Esto supone una ampliación de
las inasistencias autorizadas a las alumnas antes y después del parto y da
cuenta del avance hecho por la ciudad en cuanto a reconocer legalmente una
situación que se encontraba oculta, resulta ser vital para muchas estudiantes
de nivel medio. El desafío es pedagógico ya que hace falta garantizar el
aprendizaje contando con un tiempo menor de asistencia a la escuela.
Este proyecto se asienta en el reconocimiento del derecho a la
educación y por eso define una serie de intervenciones que incluyan y acompañen
a las adolescentes madres o embarazadas.
Estas intervenciones se realizan en varias direcciones
a. El equipo central: El proyecto cuenta con un equipo de cuatro
personas quienes tienen a cargo el desarrollo de los talleres de reflexión[48] y funciona con un esquema
descentralizado que forma/capacita a los referentes institucionales. Este es un
lugar que por lo general asume algún docente o la preceptora. Quienes forman
parte del proyecto se proponen generar en las escuelas un espacio para
acompañar a los jóvenes, un espacio de confianza, de intercambio y elaboración
de nuevas estrategias que permiten evitar la deserción escolar de alumnas
madres y alumnas embarazadas.
b. El trabajo institucional. Lo anterior supone un
trabajo a nivel de la institución a partir del diagnóstico de situación inicial
y un seguimiento de las acciones planteadas, que no siempre son las mismas en
todas las escuelas. Un trabajo necesario es la formación de referentes
institucionales del proyecto, en temáticas de maternidad y embarazo en la
adolescencia desde la perspectiva psicológica, médica y jurídica.
La inscripción del proyecto en la escuela, implica un arduo trabajo
institucional con directivos y con los
referentes de la escuela (preceptores, profesores y asesores pedagógicos)
capacitados por otros programas como ZAP.
El espacio escolar propiamente dicho se conforma como un grupo de
reflexión con alumnas madres y embarazadas. Coordinado por dos psicólogos del
equipo.
c. El trabajo en vinculación con la comunidad y la búsqueda de
alternativas de capacitación y de inserción laboral de las alumnas. Así se
llevan adelante:
Ø Articulaciones con el
Programa de Emergencia Laboral (PEL) perteneciente al Ministerio de Trabajo. En
el año 2000 por ejemplo, unas 15 alumnas fueron capacitadas en temas de
planificación familiar para coordinar talleres en sus propias escuelas. El
programa contempló una remuneración económica tanto para el tiempo de la
capacitación como para el trabajo en la coordinación de talleres. Durante la
capacitación se abordaron temas tales como: sexualidad, adolescencia, el
desarrollo y los cambios corporales, género, anticoncepción, los derechos del
niño y el adolescente, etc.
Ø Articulaciones con hospitales
públicos para la capacitación en promoción de la salud y el cuidado del propio
cuerpo. En octubre del 2000 se llevó a cabo esta capacitación para docentes en
la temática de la sexualidad adolescente, pensando en la futura intervención en
las aulas.
Ø Gestión y adjudicación
de becas. En el año 2001, por ejemplo,
100 alumnas madres y/o embarazadas recibieron becas del Programa becas
Estudiantiles de la
Dirección de Educación Media y Técnica de la ciudad.
Anteriormente 47 alumnas habían sido beneficiadas por pensiones graciables
otorgadas por la Cámara
de Diputados de la Nación.
Ø En articulación con la Dirección de Área de
Educación Inicial se impulsa, en algunas escuelas, la apertura de salas de
jardín maternal. En ocasiones, las escuelas habilitan salas ambulatorias para
niños más grandes, con el apoyo de preceptores que se ocupan de la atención de
los niños en horas de clase, todo lo cual presupone una reorganización interna
de la escuela. A su vez, el programa prevé acciones dirigidas a los alumnos padres.
Consultada sobre su evaluación
de la situación en el ámbito educativo L. Calderon expresa:
A pesar de las
dificultades, en la última década, el marco legal disponible en el país se
constituye en otro recurso que hace lugar a la maternidad escolar y en algunas
jurisdicciones se pueden reconocer hoy experiencias de este tipo (es posible
encontrar en las diferentes provincias escuelas que realizan un tratamiento de
la maternidad adolescente en estos términos); no obstante, como experiencia de
política de retención es única todavía.
Algunos
testimonios aportados en este sentido,
por ejemplo, La investigadora en temas de Género y Educación, Graciela
Morgade, dice que “todavía pensamos en el
alumno/a arquetípico de la escuela media como un chico de clase media y no en
estos chicos que devuelven a la escuela una imagen que cuesta mirar: jóvenes
con vida propia que exceden en mucho el ser hijos. Las escuelas tienden a
hacerles un espacio o a facilitarles la permanencia desde una perspectiva de
comprensión, tolerancia o simplemente ‘aguantándolos’ pero hay poco registro
temático de lo que estos jóvenes están planteando. La cuestión de
maternidad-paternidad es algo que hay que atender desde lo social, asegurar el
derecho a la educación, y desde lo organizacional garantizar un espacio al
bebé”[49].
¿Cómo
se valora socialmente y qué repercusión ha tenido?
Contribuyó
a visibilizar el problema y lo colocó en la esfera de los derechos de las
jóvenes, sacándolo del lugar de los favores o cierta complicidad de las
autoridades escolares.
Marca
profundos cambios en términos de pensar una escuela media desde una perspectiva
más integradora, que se aleja bastante del cuidadoso dispositivo escolar que
selecciona y expulsa a los más vulnerables.
Si
bien no puede hablarse de cambios masivos y la resistencia de parte de algunos
actores escolares aún es fuerte, se advierte que el tema comienza a
distanciarse bastante de lo que fue hace una década atrás.
Respecto
de las dificultades que se presentan expresa:
A
pesar de que la experiencia puede ser valorada como exitosa, genera otros
problemas: docentes que no acceden a este cambio en la fisonomía de las
escuelas, les molesta cómo se ha
transformado la escena escolar “no se puede transitar con tantos
cochecitos”.
La
presencia de bebes en la escuela también convoca la necesidad de lugares
especiales o la proximidad y combinatoria con jardines maternales, que
requieren coincidencia con los horarios escolares. La proximidad que se
requiere, particularmente en los tiempos de lactancia por el cuidado especial
que requiere el bebé. Este es un aspecto de gran preocupación hoy en día.
También
se desarrolla una incipiente línea de investigación que se dedica a analizar
este fenómeno de crecimiento de la escuela media y sus vinculaciones con jardines
maternales como consecuencia de la presencia del embarazo adolescente[50].
Embarazo y Escolaridad,
Enfoques desde los Derechos Humanos
Desde este enfoque dice Eleonor Faur:
“surge la pregunta sobre el modo como la
diferencia sexual crea desigualdades en el ejercicio de los derechos humanos
durante la adolescencia en la
Argentina y con que herramientas contamos para transformar
estas desigualdades”.
Una tarea que se propone es revisar hasta que punto la
desigualdad de genero es reconocida y considerada en términos de injusticia
(véase Sen, 2000) en los documentos internacionales de protección de los
derechos humanos.
“Pensar a los adolescentes como titulares
de DDHH no hubiera sido posible de no haberse definido un marco jurídico
internacional de protección universal de estos derechos. Es sabido que la DUDH de 1948 fue el primer
tratado de aplicación aprobado por las UN. Sin embargo:
..los derechos enumerados en esta
declaración no son los únicos ni posibles derechos humanos: son derechos del
hombre histórico tal y como se configuran en la mente de los redactores de la Declaración después de
la tragedia de la Segunda Guerra
[..]Hasta allí ni adolescentes ni mujeres
parecían formar parte de las mentes de quienes redactaron la Declaración Universal ”.
Al rescate de la validez de la Declaración la autora
señala:
“Decir que los derechos son iguales para
todos no significaba que las personas fueran identicas entre si, sino que
tuvieran las mismas condiciones de desarrollo social y personal.
Tampoco suponía que las condiciones para
ejercer estos derechos estuvieran dadas para todos.
Precisamente la idea de igualdad remite a
equiparar en condiciones mínimas de dignidad.
Al decir de (Butler y Laclau, 1999-20)
“en el campo político la igualdad es un tipo de discurso que intenta manejar
las diferencias; es una manera de organizarlas”
Al leer la Declaración Universal ,
vemos que en ella no se especificaron derechos particulares en función de
diferencias de género, etnia, ni ciclo de vida, aunque su concepción
igualitaria sentaba la responsabilidad de los Estados de proteger todos los
derechos enunciados sin ningún tipo de distinción. Escasos artículos-como el
dedicado a la educación-podían pensarse en relación con la infancia y la adolescencia”.
Mas adelante especifica….
[……]A partir de la firma de la Declaración Universal
de los Derechos del Hombre (D.U.D.H.) se desató un importante proceso de
especificación de derechos humanos y de mecanismos de protección, regionales e
internacionales.
En l979 y en plena ebullición del
movimiento feminista, las UN. Aprobaron la Convención sobre la Eliminación de
todas las formas de Discriminación
contra la Mujer (conocida como CEDAW...en ingles)...Sus postulados se
concentraron en áreas como la salud, educación, la justicia, el trabajo y la
participación política, especificando las medidas necesarias para eliminar la
discriminación basada en el género.[52]
En relación con la adolescencia, una de
las preguntas recurrentes era si la
CEDAW se refería exclusivamente a las mujeres adultas o si
también incluía a niñas y adolescentes.
Al igual que la DUDH , las niñas aparecen
claramente en esta convención cuando se señalan referencias a su educación, pero,
con respecto a áreas como la salud de las mujeres, fue el Comité encargado de
la veeduría de la CEDAW
el que finalmente ha indicado, en una de sus recomendaciones, que “el termino
mujeres incluye a niñas y adolescentes” superando el viejo dilema”[53].
“Cuando un Estado ratifica los tratados
internacionales de derechos humanos, se compromete a adoptar un marco ético
para la regulación de relaciones sociales y de respeto a la dignidad humana. El
compromiso básico lo asume el Estado y sus consecuencias operativas suponen
tanto adecuaciones en el cuerpo de la legislación, como orientaciones de
políticas, planes y programas específicos para afianzar el respeto por los
derechos y libertades de cada persona sin ningún tipo de discriminación”[54]
----la escuela es una institución
insoslayable en esta tares, tanto en lo que debe realizar en términos de
formación y garantía de acceso a la información y educación en sexualidad como
en la construcción de ciudadanía plena, aspectos altamente relacionados entre
si.
El papel de la escuela en la educación
sexual responde entonces tanto al cumplimiento de la Ley de Educación sexual 2.110
que establece la obligatoriedad de impartir Ecuación Sexual en el ámbito de la Ciudad autónoma de buenos
aires, como al de la Ley
nacional que crea el Programa Nacional de Educación Sexual (Ley 26.150), como
sobre todo, a una responsabilidad en la protección de los derechos de niños,
niñas y adolescentes, cuya positivización se encuentra en el Art.75, inc.22 de la Constitución
Nacionalla
Ley 114 de la ciudad de Buenos Aires.”
¿De que hablamos cuando
hablamos de Derechos Humanos?
Siguiendo a Faur:
“Los derechos humanos parten de un concepto moral de
las personas y estipulan parámetros mínimos de dignidad y de relaciones
sociales de respeto. Los derechos “nacen con la persona”[55]
y contemplan, entre otros, aspectos relativos a la educación, la salud, el
trabajo, la participación, la vida, la libertad de expresión y el acceso a la
justicia. Su protección integral es responsabilidad de cada Estado.
La autora especifica que las declaraciones consensuadas
en marcos jurídicos no son solo declaraciones de buenas intenciones sino que pueden ser utilizadas por los
destinatarios como demandas de sus legítimos
derechos.
Entre los principios centrales de los derechos
humanos, se destacan la universalidad, el
rol del Estado, la indivisibilidad de los derechos y la prioridad de los derechos frente a otros
objetivos[56].
….aclarando que:
…universalidad
señala que la
titularidad de estos derechos no depende del sexo, la raza, la religión, el
idioma, la pertenencia a un determinado grupo o religión, ni a la nacionalidad
de las personas.
…indivisibilidad
así como la interrelación y la interdependencia de los derechos humanos
alude a la evidencia de que el cumplimiento de un grupo de derechos requiere
también del cumplimiento de otro grupo de derechos. Este principio fue
reconocido en la conferencia Mundial de Derechos Humanos, Viena- Austria
(1993).
…prioridad
de los derechos respecto de otros objetivos social o políticamente
valiosos, los que significa que cuando un derecho esta en juego, su protección
debe imponerse a otras consideraciones. Supone que el “bien común” debe
ajustarse a las demandas de los Derechos[57].
Entre los Principios fundantes de los derechos humanos
el filósofo Carlos Nino ha establecido tres principios que permiten considerar
funciones así como condiciones validas de negociación de tales derechos[58].
1-Principio de autonomía: Cada persona es importante en si misma y por tanto no se
puede justificar una limitación de la autonomía de alguna de ellas por el bien
que causa a otras.
2-Principio de inviolabilidad de la persona. Permite establecer la función de los
derechos de erigir barreras frente a políticas dirigidas a incrementar la
autonomía agregativa a costa de una menor autonomía de ciertas personas en
relación con la que tienen otras.
3-Principio de dignidad de la persona, que establece la posibilidad de imponer
responsabilidades y obligaciones en la medida del consentimiento y la decisión
de cada persona.
“uno de los fines de la educación sería, por tanto, la
ampliación de la autonomía personal, entendida como la capacidad de diseñar un
plan de vida propio y de valorar y respetar la inviolabilidad y dignidad de
cada persona en el contexto de relaciones sociales en el cual se desarrollan
nuestras vidas.”
“El marco de los derechos humanos se relaciona con una
moralidad intersubjetiva, fundada y sostenida por valores como la libertad, el respeto, la
responsabilidad, la igualdad, la no violencia, la solidaridad, la vida y la
dignidad. Estos valores son también deseables en las relaciones entre
educadores y alumnos, así como en todo vínculo interpersonal.”
Los derechos humanos parten de un concepto moral de
las personas y estipulan parámetros mínimos de dignidad y de relaciones
sociales de respeto. Los derechos “nacen con la persona”[59]
y contemplan, entre otros, aspectos relativos a la educación, la salud, el
trabajo, la participación, la vida, la libertad de expresión y el acceso a la
justicia. Su protección integral es responsabilidad de cada Estado.
Los niños/as y adolescentes
como titulares de derechos.
Considerando a los niños/as y adolescentes como
sujetos de derecho se señala a la escuela como herramienta del Estado en la
consolidación de estos:
[…]La escuela tiene un papel primordial en la promoción
de estos derechos y en la transmisión de información y herramientas para su
ejercicio por parte del alumnado.
Considerar a niños y adolescentes como sujetos de
derechos no hubiera sido posible de no haberse definido un marco jurídico
internacional de protección universal de estos derechos.
Entre otros instrumentos legales, se destaca que: La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)...en relación
con las mujeres el Art.25.2 es la única referencia concreta que señala la
protección especial a la maternidad.
Si se tiene en cuenta un marco legal general de
reconocimiento de los derechos de la Mujer recién en 1979, las
N.U. aprobaron la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de discriminación
contra la Mujer (CEDAW)…esta reconoció tanto la especificidad del cuerpo (en
tanto le otorgó status vinculante a la necesidad de las mujeres de recibir
información y atención relativa a su función reproductiva), como las
desigualdades producidas por pautas culturales que imprimen a las instituciones
sociales con imágenes estereotipadas y jerárquicas y que filtran los sistemas
escolar, sanitario, laboral, judicial, familiar y político.
Tomando en cuenta, cuantos de estos documentos
vinculan la educación a la defensa de estos derechos:
[..]las niñas aparecen claramente en esta Convención,
cuando se señalan referencias a su educación[60],
pero con referencia a áreas como la salud de las mujeres, fue el comité
encargado de la veeduría de la
CEDAW , quien finalmente indicó en su Recomendación General
No.24 que “el término mujeres incluye a
niñas y adolescentes”, superando el viejo dilema.
La legislación como la institución escolar, otorgan a
la familia un papel de singular importancia en la reproducción de pautas
sociales.
Los derechos de los niños y la patria potestad:
La ley 25.673(que crea el Programa de
Salud Sexual y Procreación Responsable), señala en su artículo 4º “la presente ley se inscribe en le marco del
ejercicio de los derechos y obligaciones que hacen a la patria potestad. En
todos los casos se considerará primordial la satisfacción del interés superior
del niño en el pleno goce de sus derechos y garantías consagrados en la Conv. sobre los Derechos del
Niño (Ley 23.849)” Vale decir, la citada ley reconoce al mismo tiempo los
derechos de los niños y la patria potestad y esto, lejos de ser una
contradicción, alude a una noción que distingue responsabilidades pero iguala
derechos, y una concepción de cada persona como sujeto de derechos.
Es indudable que las familias, y en especial, los
padres y madres, tienen un papel muy relevante y una responsabilidad innegable
en la formación de sus hijos e hijas, también en lo que hace a la educación
en sexualidad. Explicita o
implícitamente, en el marco de la familia los niños aprenden una serie de normas,
valores, criterios y comportamientos relacionados con su sexualidad.
Según la jurista Nelly Minyersky,
mientras el ejercicio de la patria potestad supone una serie de
responsabilidades que los padres y madres tienen para con sus hijos, esta
institución no coarta ni limita el derecho a la información, a la educación a
la vida y a la salud que los niños, as y adolescentes tienen tanto en función
de los principios referidos con anterioridad como a partir de la firma, la
ratificación y la jerarquización que a través de la constitución tiene la
convención sobre los Derechos del Niño.[61]
Finalmente, acercarse a cuestiones de educación en
sexualidad y procreación responsable desde la perspectiva de los derechos
humanos, supone considerar el sistema educativo como una institución que, lejos
de reemplazar a otras instituciones que forman en sexualidad como la familia o
el sistema de salud, permite igualar el acceso a recursos-también aquellos
relacionados con la información y la formación- para que los niños, niñas
y adolescentes de todo el país
fortalezcan la construcción de su autonomía en función de las distintas etapas
de desarrollo que atraviesan. Por tanto, el marco institucional brindado por la Constitución Nacional
Por otra parte, la aprobación en el año 2002, de la
Ley Nacional
Asumiendo la complementariedad de estos tratados y
leyes se pueden recuperar dos paradigmas complementarios en relación con la
educación y el respeto al principio de igualdad entre hombres y mujeres: el
primero se refiere al acceso a la educación como un derecho universal e
inalienable, el segundo alude a la función de la educación como promotora de la
igualdad de derechos y libertades fundamentales.
Ambos paradigmas se encuentran enunciados en la DUDH (art.26) y ampliados en la CEDAW (Art.10) y la CDN (Art.28 y 29),
especificando en cada caso las particularidades que el sistema educativo debe
atender en función del género y el ciclo vital. La educación en sexualidad
sería entonces una formación para la vida, para la promoción de la salud sexual
y reproductiva y fundamentalmente, una educación para igualar el acceso a la
información, a la salud y a la participación de las adolescentes y jóvenes de
nuestro país.
El marco institucional mencionado que refuerza el
brindado por la Constitución
Nacional
A continuación se extractan todos los artículos,
procedentes de leyes nacionales y constituciones provinciales, así como de la
Constitución Nacional
Según la
CEDAW (art.75, inc.22 de la Constitución Nacional
-
Decidir
libre y responsablemente el número de hijos, y a tener acceso a información,
educación y medios que le permitan ejercer este derecho (art.16)
-
Acceder
a material informativo que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la
familia, incluida la información y el asesoramiento sobre planificación de la
familia (art.10.Inc.H)
-
Acceder a programas educativos libres de
“todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los
niveles y en todas las formas de enseñanza”.(Art.10.Inc.C)
-
Acceder
a servicios adecuados de salud sin discriminación, inclusive los referidos a
planificación de la familia (art.12 y
Art.14)
La promoción de la participación de las niñas en
actividades deportivas (ARt.10.Inc. G),
con ello asume la importancia que tiene la apropiación
del cuerpo y del espacio para el desarrollo integral de las personas, señalando
una esfera singular de atención respecto de la igualación de los derechos y la
autonomía de hombres y mujeres.
La convención
sobre los Derechos del Niño, especifica los derechos de los niños y
adolescentes en relación con su ciclo vital, reconociendo la importancia de
estas etapas de la vida en el tiempo presente y en su delinear el futuro.
Art.29-..la educación de niños, niñas y
adolescentes debe estar encaminada a:
a) desarrollar la personalidad del niño/a,
las aptitudes y la capacidad física y mental hasta el máximo de sus
posibilidades
b) inculcar el respeto por los derechos
humanos y las libertades fundamentales, inculcar el respeto por los padres, por
la propia identidad cultural, por las civilizaciones distintas de la suya y por
el medio ambiente.
c) preparar al niño/a para que asuma “una
vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz,
tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre los pueblos y grupos
étnicos
Art.12. Reconoce en los niños y
adolescentes de ambos sexos la capacidad progresiva de formarse un juicio
propio y el derecho a opinar en los asuntos que afectan sus vidas.
Art.13 Tienen derecho a la libertad de
expresión, a la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de
todo tipo.
Junto a eso La convención establece que “el respeto de
ese derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que la ley prevea y
sean necesarias”
Art.24.El estado debe asegurar la atención
sanitaria prenatal y postnatal para las madres y los servicios de planificación
de las familias. El acceso a servicios de planificación familiar y de adecuada
atención sanitaria durante el embarazo es un derecho que tienen también las
adolescentes con base en su capacidad reproductiva.
Art.19-señala como parte de las obligaciones de
Estado, la protección de los niños/as y adolescentes contra toda forma de
perjuicio o abuso físico o mental, incluido el abuso sexual. La educación en sexualidad constituye una
herramienta crucial en la prevención de abusos.
El Estado Argentino ha ratificado la Convención Interamericana
para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Belem do Pará) a
través de la Ley
Nacional
Ley Nacional de Salud
Sexual y Procreación Responsable (Ley Nac.25.673/2002)
La población beneficiara de dicho programa es el
conjunto de personas que habitan el país, sin ningún tipo de discriminación.
Art.2-Se aprueba para que todas las personas
puedan alcanzar el más alto nivel de salud sexual y reproductiva, para así
adoptar decisiones sobre su sexualidad y reproducción “libres de
discriminaciones, coacciones o violencia”.
Con respecto a la instrumentación para
lograr la disminución de la mortalidad y morbilidad materno infantil, la prevención
de embarazos no deseados, la promoción de la salud sexual de los adolescentes y
la prevención de enf. de transmisión sexual y HIV/ SIDA.
En su Art.5 establece que el “Ministerios de salud en coordinación con
los Ministerios de Educación y de desarrollo social y Medio ambiente tendrá a
su cargo la capacitación de educadores, trabajadores sociales y demás
operadores comunitarios a fin de formar agentes aptos para:
a) Mejorar la satisfacción de la demanda por
parte de los efectores y agentes de salud.
b) Contribuir a la capacitación, el
perfeccionamiento y la actualización de conocimientos básicos, vinculados a la
salud sexual y a la procreación responsable en la comunidad educativa.
c) Promover actitudes responsables ante la
sexualidad
d) Prevenir los problemas relacionados con
la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular.
e) Procurar igualdad de trato y
oportunidades para varones y mujeres
Se destaca la responsabilidad indelegable de la
escuela y las oportunidades que esta ley brinda para fomentar la defensa del
derecho de los/a niños/as y adolescentes.
Normas que garantizan la aplicación de la
Ley Nacionalla Sexualidad :
a) Constitución
de la C. A. de Bs.As., sancionada el 1º de Octubre de
1996
b) Ley
114. Protección Integral
de los derechos de niños, niñas y adolescentes de la Ciudad de Buenos aires.
Boletín Oficial de la Ciudad
de Bs.As., 3 de Febrero de 1999.
c) Ley
153. Ley Básica de Salud
de la ciudad de buenos Aires, 25 de febrero de 1999
d) Ley
418. Salud reproductiva
y procreación responsable, 22 de Junio de 2000.
e) Ley
474. Plan de igualdad
real de oportunidades y de trato entre mujeres y varones, Boletín Oficial de la Ciudad de Buenos Aires Nº
1.030, 19 de Septiembre de 2000.
f)
Ley 2110.Ley de Educación sexual integral
de la Ciudad
de Buenos Aires, octubre de 2006.
En la
Constitución de la C. A. de Bs.As.
Cáp.3º-Art.24- Establece de manera explícita este
derecho que reconoce como parte del derecho a la educación.
“derecho a ser diferente, no admitiéndose
discriminaciones que tiendan a la segregación por razones de raza, etnia,
género, orientación sexual, edad, religión, ideología, opinión, nacionalidad,
caracteres físicos, condición psicofísica, social, económica o cualquier
circunstancia que implique distinción, exclusión, restricción o menoscabo”.
A la vez promueve “la remoción de los
obstáculos de cualquier orden que, limitando de hecho la igualdad y la
libertad, impidan el pleno desarrollo de la persona y la efectiva participación
en la vida política, económica o social de la comunidad”
Entre los artículos vinculados con la educación:
Cáp.2º Art.21
La legislatura debe sancionar una Ley
Básica de Salud que:
4. Promueve la maternidad y la paternidad
responsables. Para tal fin pone a disposición de las personas la información,
educación, métodos y prestaciones de servicios que garanticen sus derechos
reproductivos.
Cáp.-3º,
Educación Art.23
Cáp.-3º
Art.24
La ciudad asume la responsabilidad
indelegable de asegurar y financiar la educación pública estatal laica y
gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los cuarenta y cinco
días hasta el nivel superior, con carácter obligatorio desde el preescolar
hasta completar diez años de escolaridad, o el período mayor que la legislación
determine.
Contempla la perspectiva de género.
Incorpora programas en materia de
derechos humanos y educación sexual.
Cáp.9º,
Igualdad entre hombres y mujeres. Art.38
Se reconocen los derechos reproductivos y
sexuales, libres de coerción y violencia, como derechos humanos básicos,
especialmente a decidir responsablemente sobre la procreación, el número de
hijos y el intervalo entre sus nacimientos.
Se garantiza la igualdad de derechos y
responsabilidades de mujeres y varones como progenitores y se promueve la
protección integral de la familia.
La ciudad incorpora la perspectiva de
género en el diseño y la ejecución de sus políticas públicas y elabora
participativamente un plan de igualdad entre varones y mujeres.
Estimula la modificación de los patrones
socioculturales estereotipados con el objeto de eliminar prácticas basadas en
el prejuicio de superioridad de cualquiera de los géneros.
Cáp.10º-Niños/as
y Adolescentes. Art.39
La ciudad reconoce a los niños, niñas y
adolescentes como sujetos activos de sus derechos, les garantiza su protección
integral y deben ser informados, consultados y escuchados. Se respeta su
intimidad y privacidad. Cuando se hallen afectados o amenazados pueden por si
requerir intervención de los organismos competentes.
Cáp.11º,
Juventud. Art.40
Sobre le Ley
114.Protección Integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes de la
ciudad de Buenos Aires
Son algunas disposiciones relacionadas con la educación:
Art.10: Derecho a la vida, a la libertad, a la
dignidad, identidad y respeto
Art.13: Derecho a la identidad
Art.15: Derecho a la integridad (se refiere a
las cuestiones sobre todo a derecho sobre su cuerpo y mente de manera autónoma)
Art.18: Derecho a la dignidad (protección del
Estado local a todas formas de violencia)
Art.19: Derecho a ser respetado
Art.20: Derecho a la igualdad
Art.-23: Protección a la Salud (se refiere a la
responsabilidad del Estado para garantizar atención) se destacan:
desarrollar la atención sanitaria preventiva,
la orientación al grupo familiar conviviente la educación en materia de salud
sexual y reproductiva, tendientes a prevenir el embarazo no deseado y las
enfermedades de transmisión sexual
Así como otros dedicados a la provisión gratuita de
medicamentos y la garantía de condiciones dignas en establecimientos de salud,
garantizar la atención de la salud de las adolescentes embarazadas.
Art.27: Derecho a la educación
Formación integral. Los niños, niñas y adolescentes
tienen derecho a la educación con miras a su desarrollo integra, su preparación
para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia
democrática y el trabajo, garantizándoles el disfrute de los valores
culturales, la libertad de creación y el desarrollo máximo de las potencialidades
individuales.
Art.28: Derecho a la educación. Valores
El derecho a la educación a través de los sistemas de
enseñanza formal y no formal comprende la construcción de valores basados en la
tolerancia y el respeto por los derechos humanos, la pluralidad cultural, la
diversidad, el medio ambiente, los recursos naturales y los bienes sociales,
preparando a los niños, niñas y adolescentes para asumir una vida responsable
en una sociedad democrática.
En la Ley 153. Ley básica de Salud
de la Ciudad de
Buenos Aires, en la reglamentación art.4 Inc.)
“Toda persona que esté en condiciones de
comprender la información suministrada por el profesional actuante, que tenga
suficiente razón y se encuentre en condiciones de formarse un juicio propio,
puede brindar su consentimiento informado para la realización de estudios y
tratamientos. Se presume que todo/a niño/a y adolescente que requiere atención
en un servicio de salud esta en condiciones de formar un juicio propio y tiene
suficiente razón y madurez para ello, en especial tratándose del ejercicio de
derechos personalísimos (tales como requerir información, solicitar el test de
VIH-solicitar la provisión de anticonceptivos).”
En la Ley 474.Plan de Igualdad real
de Oportunidades y de Trato entre Mujeres y Varones, es de destacar relativo a
la educación:
b) la participación en condiciones de paridad de
mujeres y varones en los procesos de elaboración y transmisión de conocimientos
en todos los niveles y en el desarrollo de opciones educativas y profesionales
En su art. 13 formula los objetivos específicos para
el área de Educación:
a. Promover la participación equitativa de
mujeres y varones en todos los procesos educativos y de producción y
transmisión de conocimiento.
b. Producir las modificaciones necesarias en
los planes de estudio, programas, métodos, textos y material didáctico para
promover la igualdad de oportunidades, eliminando los estereotipos sexistas de
los contenidos y las prácticas educativas.
c.
Capacitar
y sensibilizar a los/as docentes de todos los niveles en esta temática.
d. Incluir la educación sexual en base a los
principios de igualdad y no discriminación en los planes de enseñanza
destinados a adolescentes en el sistema educativo.
e.
Remover
los obstáculos que dificultan el acceso de las mujeres a los niveles mas
elevados de la docencia y de la investigación en las diversas áreas.
f.
Promover
la investigación relacionada a los estudios de género.
g.
Desarrollar
programas adecuados a los intereses y necesidades de las mujeres adultas, con
el objetivo de eliminar el analfabetismo, completar los niveles educativos y
promover su acceso a la cultura, al trabajo, el descanso y la recreación.
h. Promover la participación de las niñas y
las mujeres en todas las actividades deportivas.
Ley 2110. Ley de Educación
Sexual Integral de la ciudad de Buenos Aires.
Art.1...”la enseñanza de Educación Sexual
Integral en todos los niveles obligatorios y en todas las modalidades del
sistema educativo público de gestión estatal y de gestión privada y en todas
las carreras de formación docente, dependientes del gobierno de la ciudad
Autónoma de Buenos Aires”,
Considera la Educación Sexual
Reconoce en su texto los principios que orientan la
educación sexual integral, fundados en el respeto y el reconocimiento de
valores concordantes con un enfoque de derechos.
Señala en su Art.5º
los siguientes objetivos:
a. Promover una concepción positiva de la
sexualidad que favorezca el desarrollo integral, armónico y pleno de las
personas.
b. Brindar información científica, precisa,
actualizada y adecuada a cada etapa de desarrollo de los alumnos/as, acerca de
los distintos aspectos involucrados en la Educación Sexual
c.
Fomentar
el cuidado y la responsabilidad en el ejercicio de la sexualidad, promoviendo
la paternidad/maternidad responsable y la prevención de las enfermedades de
transmisión sexual.
d. Prevenir toda forma de violencia y abuso
sexual.
e.
Promover
la modificación de los patrones socioculturales estereotipados con el objeto de
eliminar prácticas basadas en el prejuicio de superioridad de cual-quiera de
los géneros. (segundo párrafo, Art.38 de la Constitución de la
ciudad autónoma de Bs.as.)
f.
Promover
el efectivo cumplimento de los artículos 11 y 23 de la Constitución de la Ciudad autónoma de Bs.As.
Reflexiones Finales:
Se trato en el presente trabajo de mostrar distintos
enfoques sobre aspectos que aparecieron como los más importantes a tener en
cuenta para poder observar el fenómeno del embarazo en la comunidad educativa.
Por ello se tomaron en cuenta las consideraciones sobre la adolescencia como
concepto, la mirada sobre el embarazo enmarcada en el contexto de la
institución escolar, sus normas y sus valoraciones, los cambios acontecidos en
la familia como la institución responsable de la socialización primaria,
aspectos vinculados con políticas públicas y derechos humanos.
Esta breve recopilación de información sobre como se
ve desde los estudios sociales, la temática del embarazo adolescente ligado a
la escolaridad, despeja el camino para plantear algunos interrogantes
¿Cuánto tiene que ver la mala, escasa o confusa
información recibida por los estudiantes con sus embarazos?
¿Cuánto de lo no dicho, de lo no hablado en ámbitos
que como el aula son los mas propicios para la pregunta, para el conocimiento
es causal del embarazo adolescente?
¿Hasta cuando la información a proporcionar va a estar
sujeta mas a convicciones religiosas que a satisfacer las demandas reales hacia
quien debe estar dirigida?
¿Se valora el
nexo objetivo entre pedagogía y educación sexual? ¿Cuál es el fin último de la
tarea pedagógica? ¿Se interroga la Institución escuela sobre su destino en la
sociedad actual?
Para terminar, como docente de escuela media como
observadora y participe de esta realidad que vivo y comparto a diario con mis
alumnas futuras madres y madres niñas quisiera reproducir algunas palabras de
Paulo Freire
“Praxis es la reflexión y acción de los hombres sobre
el mundo para transformarlo” La educación no es mera apropiación de contenidos,
sino que implica acción, que busca la transformación de un mundo injusto y
generador de exclusiones.
Creo que desde la educación o tal vez desde la
sociología de la educación, debería abordarse un estudio mas profundo sobre la relación
de la escuela y el embarazo adolescente, y sobre las transformaciones necesarias
para que la escuela se transforme en un lugar de transmisión de conocimientos
para la liberación de viejas creencias que cercenan las posibilidades de
desarrollo de los que por ella pasan.
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INDICE
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título
|
página
|
|
Presentación
|
2
|
|
¿Qué es la adolescencia
|
3
|
|
El cuerpo adolescente- una cuestión de género.
|
5
|
|
Como se incorporan estas desigualdades en la etapa
adolescente
|
8
|
|
La relación familia/escuela
|
9
|
|
Familias, Escuelas y Embarazo adolescente
|
11
|
|
Los cambios en la organización familiar
|
14
|
|
ABORTO - ANTICONCEPCION
|
15
|
|
Políticas educativas en relación a la problemática
del embarazo adolescente
|
17
|
|
Embarazo y Escolaridad, Enfoques desde los Derechos
Humanos
|
22
|
|
Los niños/as y adolescentes como titulares de
derechos.
|
25
|
|
|
26
|
|
Reflexiones
|
30
|
|
Bibliografía
|
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[7] Ib.Idem.Pág.283
[8] Checa S, Erbaro C. Schvartzman D.: Cuerpo y Sexualidad en la
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[9] Faur, Eleonor-¿Escrito
en el cuerpo?-Genero y derechos humanos en la adolescencia-en Susana checa
(comp.)”Género, Sexualidad y derechos Reproductivos en la Adolescencia ” Ed.
Paidos, Bs.As. 08-2003
[10]Ib. Idem..
[11]Checa S, Erbaro C. Schvartzman D.: Cuerpo y Sexualidad en la
adolescencia. Cap.V, en Checa S. (comp.)”Género, sexualidad y derechos
reproductivos en la adolescencia”.Paidos, Bs.As. 08-2003 Pag.24
[12] Fleischman H.-Gomez Daniel-“El surgimiento de la cuestion social
y del discurso en la practica de la social argentina 1880-1910”-El par
Ley-Disciplina. 1998-Fac.Sociologia UBA-Bs.As.
[14] Del “Acuerdo Institucional de Convivencia”, sugerido por la Dirección de Educación
de la Provincia
de Buenos Aires.03/2008
[15] Informe mensual de la Unidad Interdepartamental
[16] Faur,
Eleonor-¿Escrito en el cuerpo?-Genero y derechos humanos en la adolescencia-en
Susana Checa (comp.)”Género, Sexualidad y derechos Reproductivos en la Adolescencia ” Ed.
Paidos, Bs.As. 08-2003 Pág.53
[17] Bravin, Clara-“Escuela Familias y Mujeres” Estudio de Caso.
Ediciones Novedades Educativas 1ª Edic.Bs.As.2004-Introduccion pág.10
[18] Torres, Rosa Maria, “Comunidad de Aprendizaje-Una comunidad
organizada para aprender”.Presentado en el Seminario de Educación Integral:
Articulación de proyectos y espacios de aprendizaje. CENPEC, Sao Paulo, 9-10 de
Dic.de 1999 (en “Escuela Familias y Mujeres”)
[19] Bravin, Clara-“Escuela Familias y Mujeres”..Las críticas
feministas al liberalismo democrático, muestran que, tanto el hogar como el
mercado, son presentados formando parte del mundo social y no del político,
enmascarando que la casa y la familia como “Refugios” de la vida política es
una ilusión liberal. En este sentido, revelan la presencia de lo político en lo
privado. Partiendo del concepto de Foucault en “Microfísica del Poder” analizan
el control estatal a través de la familia revelando la ilusión de un espacio
privado protegido. La aparente función protectora de la familia facilita la
perpetuación de relaciones de opresión tanto dentro como fuera de ella.
Ver.Filc, Judith “Entre el parentesco y la política, familia y dictadura, 1973-1983” Bs.As. Biblos 1997.
[20] Ib.idem pag.10
[21] Nótese que siempre se refieren a los padres en forma
genéricamente masculina.
[22] “Acuerdo Institucional de Convivencia”, Escuela Media No.1-M.
Paz-Bs.As.-lo resaltado es original.
[23]Bravin, Clara-“Escuela Familias y Mujeres”-.”Significados,
prácticas y relaciones entre la escuela y la familia: los discursos
profesorales”. pág. 91
[24] Ib Idem. Cap.III“Reproducción social, educación y
socializacion”.Pag.38
[25] Duschatzky, Silvia-“Maestros errantes-Experimentaciones sociales
en la intemperie”1ª Ed.Paidos. Bs.As.2007
[26] Duschatzky, Silvia-“Maestros errantes-Experimentaciones sociales
en la intemperie”1ª Ed.Paidos. Bs.As.2007-Pág.69-70
[27] Checa, Susana: “El embarazo en la Adolescencia. En
[28] Duschatzky, Silvia-“Maestros errantes-Experimentaciones sociales
en la intemperie”1ª Ed.Paidos. Bs.As.2007. Pág.100-Investigación hecha sobre
escuelas del Conurbano Bonaerense y conurbano de Córdoba.
[29] Maldonado, Monica M.-“Una escuela dentro de la escuela” Un
enfoque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una escuela pública
de los ´90.Ed.Eudeba-Bs.As.3-2000
[30] Checa, Susana: “El embarazo en la Adolescencia. En
[31] Claudio Stern y Elizabeth Garcia “Hacia un nuevo enfoque del
embarazo adolescente”-–El Colegio de México-Seminario Internacional –Avances en
Salud Reproductiva y Sexualidad”-México 18-21/11/1996
[32] Ib.idem
[33] Edith Pantelides y Sara Both (editoras)-Reproducción, Salud y
Sexualidad en A.Latina-Geldstein R. Infesta Domínguez “La salud reproductiva de
las adolescentes frente al espejo: discursos y comportamientos de madres e
hijas” -Ed. Biblos-OMS-2000. pag. 208
[34] Brant de Carvalho, Maria do Carmo(comp).A FAMÍLIA CONTEMPORÂNEA
EM DEBATE .Cortez Editora.2ª edicion.Sao Paulo-Brasil 1997
[35]Fuente:
INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.
[36] Kaplan, Carina. “Buenos y
malos alumnos: descripciones que
predicen”. Ed Aique. Didáctica 2000.Bs.As. Argentina
[37] Necchí S, Shufer M y Mendez Ribas J.M.”Adolescentes en la Ciudad de Bs.As., su paso
hacia la vida sexual adulta”
[38] Libro de Biología para polimodal pag.265 y 288
[39] Calderón
Liliana.”Educación Sexual un panorama en la Argentina ”-Marzo 2004-
Consultora especialista en políticas educativas MECYT.
[40] Climent, G. “La maternidad adolescente” en Revista Argentina de
Sociología, nov-dic 2003. Estos datos encuentran correspondencia con los que
suministra SIEMPRO, Las condiciones de vida en los grupos de riesgo. Documento
1: Madres adolescentes. 2001.
[41] Antes de ser una política de la Secretaría de Educación
del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires, se trataba de un proyecto de una de las escuelas medias de la
ciudad con una experiencia y desarrollo de cuatro años. En dicha escuela, por
primera vez se permite a las alumnas asistir con sus bebes a clase así como
contar con un régimen especial de asistencia de manera tal que no pierdan su
escolaridad. En el año 1998 se realiza un relevamiento en la ciudad. A partir
del mismo, el proyecto fue enmarcado en la defensa del derecho a la educación
que se legitima en la Convención sobre los
derechos del niño (Ley Nº 23.849) y en la Convención sobre la
eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer , y aplicado en una
primera etapa sólo en las escuelas comprendidas en el programa Zonas de Acción
Prioritaria (ZAP). Seaone V. La acción afirmativa en el Cono Sur, Fundación
Ford, 2003, mimeo.
[42] IIPEE. ¿Alumnos O Madres Y Padres Adolescentes?, Informes Periodísticos
Para Su Publicación – Nº 17 Buenos Aires agosto 2003.
[43] La agenda actual del Desarrollo Profesional Docente incluye tres
grandes ejes de contenidos: Reflexión Pedagógica, Saberes específicos y
Formación Cultural Contemporánea, que se consideran en todas las propuestas de
capacitación.
[44] Durante muchísimos años, el embarazo adolescente era una realidad que la
institución escolar prefería negar. Las chicas eran dejadas “libres” por faltas
o, en el peor de los casos, expulsadas por “el mal ejemplo” que suponía la
panza debajo del guardapolvo o el uniforme. Era mayo de 1990 y el país había
estado pendiente del derrotero escolar de una adolescente que había sido
reincorporada en una escuela de una provincia porque había sido expulsada por ser madre. Diez años más tarde, en
Formosa, otra alumna fue rechazada por estar embarazada y tuvo que intervenir la Justicia para revertir la
decisión. La notoriedad de estos casos es sólo una muestra del problema que
significa para la institución escolar hacerse cargo de una realidad que la
invade y pone en tela de juicio su estereotipo de alumno. A
pesar de las dificultades, en la última década, las leyes empezaron
a darle amparo a la maternidad escolar y en algunas jurisdicciones están en
marcha programas para garantizar, ante todo, el derecho a la educación y a la
igualdad. (informe IIPE “Alumnos o madres y padres adolescentes”, 2005).
[45]
Las 70 escuelas de Educación Media de la ciudad de distribuyen en 8 regiones
escolares. Hoy la presencia de alumnas embarazadas o madres es un fenómeno que
se observa en todas las escuelas de la
ciudad y no puede ser adjudicado sólo a un sector social. (De la
entrevista a Giselle Tenembaun, coordinadora del proyecto, noviembre de 2003,
citado en Seoane, V. 2005).
[46] Del relato de
gestión en Calderón, L. “La dirección escolar en contextos de fragmentación
educativa” Tesis de Maestría 2004.
[47] Entrevista concedida al Diario Río
Negro, 20/09/03.
[48]
Los talleres sólo se llevan a cabo en
las 6 escuelas que presentan la población de mayor riesgo socioeducativo.
[50] Universidad del Comahue. Una experiencia que se siguió en la
provincia de Neuquen.
[51] Bobbio, Norberto “Presente y porvenir de los Derechos Humanos” en
El Tiempo de las Derechas, Madrid Ed.Sistema 1991.
[52] El tema de la violencia contra las mujeres no fue incluido en la CEDAW , pero fue retomado en
una convención mas reciente que es la Convención Interamericanala Violencia contra la Mujer (conocida como la Convención de Belem de
Pará de 1994.
[53] Eleonor Faur-¿Escrito en el cuerpo?-Genero y derechos humanos en
la adolescencia-Ed. Paidos.Bs.As.2003
[54] Faur, Eleonor “Fundamentos de derechos humanos para la
educación integral de la sexualidad”- -en Educación
Sexual en la Escuela ,
Perspectivas y Reflexiones. G.C.B.A.-Ministerio de educación-Subsecretaría de
Educación-Direccion General de Planeamiento.10-2006
[55] Acosta Vargas, Gladis (2003) “La convención sobre la Eliminación de todas
las formas de Discriminación contra la
Mujer y la convención sobre los Derechos del Niño: hacia la
ciudadanía plena para niños, adolescentes y mujeres” en E.Faur y A.Lamas
Derechos universales, realidades particulares. Reflexiones y herramientas para
la concreción de los derechos humanos de niños/as y mujeres. Buenos Aires
UNICEF.
[56] Birgin, Haydee, Faur Elenor y Bergallo, Paola (2002) en “Un marco
conceptual de derechos humanos para la programación de UNIFEM, México UNIFEM.
[57] Dworkin, Ronald (1978) en “Taking Rights
Seriously“Massachussets, Harvard University Press.
[58] Nino, Carlos S(1989) Ética y Derechos Humanos. Bs. As. Astrea.
[59] Acosta Vargas, Gladis (2003) “La convención sobre la Eliminación de todas
las formas de Discriminación contra la
Mujer y la convención sobre los Derechos del Niño: hacia la
ciudadanía plena para niños, adolescentes y mujeres” en E.Faur y A.Lamas
Derechos universales, realidades particulares. Reflexiones y herramientas para la
concreción de los derechos humanos de niños/as y mujeres. Buenos Aires UNICEF.
[60] Estas referencias son tan específicas como para sostener que la
educación debe eliminar cualquier tipo de parámetro estereotipado acerca de
hombres y mujeres, promover la participación igualitaria en actividades físicas
y brindar información sobre planificación familiar (CEDAW.art.10)
[61] Minyersky, Nelly (2003) “derecho de familia y aplicación de las
convenciones internacionales sobre niños y mujeres en R.Faur y A.Lamas Derechos universales,
realidades particulares. Reflexiones y herramientas para la concreción de los
derechos humanos de niños, niñas y mujeres. BS.AS. UNICEF.
